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第一章:

教育的產生與發展

一、教育的涵義

(一)教育一詞的由來

 “教育”一詞最早出現於《孟子•盡心上》。

(二)教育的慨念

教育有廣義和狹義之分。從廣義上說,凡是增進人的知識和技能、發展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動,都可以稱作教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。狹義的教育則指以影響人的身心發展為直接目標的社會活動,主要指學校教育,是教育者根據一定的社會要求,有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作,對受教育者的身心施加影響,促使他們朝著期望方向變化的活動。

二、教育的構成要素及其關係

教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。

三、教育的屬性

(一)教育的本質屬性------教育是一種有目的地培養人的社會活動。

(二)教育的社會屬性

1.教育具有永恆性

2.教育具有歷史性

3.教育具有相對獨立性

四、教育的起源與發展

(一)教育的起源

1.神話起源說

2.生物起源說:代表人物有l9世紀法國的利托爾諾,美國的桑代克,英國的沛西•能。生物起源說認為人類教育起源於動物界中各類動物的生存本能活動。

3.心理起源說:美國心理學家孟祿是心理起源論的代表人物,認為教育起源於兒童對成人無意識的模仿。

4.勞動起源說:代表人物主要是前蘇聯米丁斯基、凱洛夫等,認為教育起源於勞動,起源於勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。

(二)教育的發展歷程

1.原始社會的教育

原始社會的教育沒有階級性,教育活動在生產生活中進行。

2.古代社會的教育

古代社會的教育包括奴隸社會教育和封建社會教育兩個時期。

(1)奴隸社會教育

①中國

夏、商、西周:教育內容為“六藝”,即禮、樂、射、御、書、數。

②西方古希臘教育

斯巴達教育的唯一目的就是培養體格強壯的武士。學習內容主要是“賽跑、跳躍、角力、擲鐵餅、投標槍”,稱之為“五項競技”。

雅典學習內容主要為讀、寫、算、音樂、文學、政治、哲學等方面。培養和諧發展的人是雅典教育的顯著特點。

(2)封建社會教育

①中國

《四書》、《五經》,特別是《四書》:《大學》、《論語》、《中庸》、《孟子》被作為教學的基本教材和科舉考試的依據。

②西方

西方封建社會,出現了兩種類型的教育:教會學校和騎士學校。

(3)古代學校教育的特徵

①古代學校教育與生產勞動相脫離,具有非生產性。

②古代學校教育適應古代經濟與政治的發展,具有階級性;封建社會的學校還具有等級性。

③古代學校教育適應古代思想文化的發展,表現出道統性、專制性、刻板性和象徵性。

3.20世紀以後的教育

20世紀以後教育的新特點

第一,教育的終身化。

第二,教育的全民化。

第三,教育的民主化。

第四,教育的多元化。

第五,教育技術的現代化。

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教育學的產生與發展

一、教育學的研究對象及任務

教育學是以教育現象、教育問題為研究對象,不斷探索並揭示教育規律的一門社會科學。

教育學的研究任務就是要闡明教育的基礎知識和基本理論,揭示教育的基本規律,為教育理論工作者和實踐工作者提供理論支撐,為培養符合社會需要的人才服務。

二、教育學的發展

(一)教育學的萌芽階段

1.萌芽階段中國的教育思想

(1)《學記》

《學記》是中國古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著。

主張:①“化民成俗,其必由學”揭示了教育的重要性;②“建國君民,教學為先”闡述了教育與政治的關係;③“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”闡釋了啟發式教學;④“學不躐等”要求教學要遵循學生心理發展特點循序漸進。

(2)孔子

孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家,他的教育思想集中反映在《論語》一書中。

 2.萌芽階段西方的教育思想

(1)蘇格拉底

蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名,這種教學方法又稱為“產婆術”。

(2)柏拉圖

柏拉圖的教育思想集中體現在他的代表作《理想國》中。柏拉圖是“寓學習於遊戲”的最早提倡者。

(3)亞里士多德

亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家,在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。

(4)昆體良

古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術原理》(又稱《論演說家教育》)。

(二)教育學的創立階段

17世紀以後,教育學的發展進入了一個新的階段,逐漸形成一門獨立的學科。創立階段的代表人物及教育思想主要有:

1.誇美紐斯

捷克著名教育家誇美紐斯被譽為“教育學之父”。1632年誇美紐斯發表的《大教學論》是教育學形成一門獨立學科的標誌。他的主要觀點可以概括為:

第一,關於教學原則:他提出教育要遵循人的自然發展的原則;

第二,關於教學制度:他最早提出並系統論述班級授課制以及教學的原則、方法;

第三,關於教學思想:他提出要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”。

2.盧梭

法國思想家盧梭的代表作是《愛彌兒》。盧梭倡導自然教育和兒童本位的教育觀。

3.康德

教育學作為一門課程在大學裡講授,最早始於康德。

4.裴斯泰洛齊

瑞士教育家裴斯泰洛齊的教育代表作:《林哈德和葛篤德》。他的主要思想可以概括為:

第一,倡導自然主義教育思想;

第二,最早提出“教育心理學化”的主張;

第三,提倡情感教育,愛的教育;

第四,西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。

5.洛克

英國哲學家洛克的主要思想可以概括為:

第一,提出“白板說”。

第二,主張紳士教育。

6.赫爾巴特

1806年,赫爾巴特的《普通教育學》的出版標誌著規範教育學的建立。赫爾巴特被看做是傳統教育學的代表。

他的主要觀點可以概括為:

第一,他將倫理學和心理學作為教育學的理論基礎,奠定了科學教育學的基礎;

第二,他強調教師的權威作用,強調教師的中心地位,形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的三中心論;

第三,提出“四階段教學”理論;

第四,他提出了教育性教學原則。

7.杜威

美國教育家杜威和他的《民主主義與教育》是20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品。作為現代教育的代言人,他的主要觀點可以概括為:

第一,新三中心論:“兒童中心(學生中心)”、“活動中心”、“經驗中心”;

第二,“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”;

第三,主張“在做中學”;

第四,學校即社會;

第五,提出五步教學法。

8.陶行知

陶行知,被毛澤東稱為“人民教育家”。提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張,生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。

(三)教育學的發展階段

1.馬克思主義教育學的形成與發展

(1)凱洛夫主編的《教育學》,總結前蘇聯20世紀20~30年代教育正反兩方面經驗,論述了全面發展的教育目的,對我國建國初期的教育有著廣泛影響。

(2)馬卡連柯著有《教育詩》、《論共產主義教育》,他在流浪兒和違法者的改造方面做出了傑出貢獻,其核心是集體主義教育思想。

(3)中國的楊賢江以李浩吾的化名,編寫了《新教育大綱》,這是我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。

2.現代教育理論的發展

(1)前蘇聯教育家贊科夫著有《教學與發展》,他的理論核心是“以最好的教學效果使學生達到最理想的發展水平”,提出了發展性教學理論的五條教學原則,即高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程、使所有學生包括差生都得到一般發展的原則。

(2)美國教育家布魯納著有《教學過程》,提出了結構主義教學理論;倡導發現教學法。

(3)瓦根舍因著有《範例教學原理》,創立了範例教學理論。

(4)蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻給孩子》、《帕夫雷什中學》等著作中,系統論述了他的全面和諧教育思想。其著作被稱為“活的教育學”。

(5)布魯姆著有《教育目標分類學》,提出了掌握學習理論。

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教育與社會的發展

一、教育的功能

教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會發展所產生的各種影響和作用。

(一)個體發展功能和社會發展功能

(二)正向功能與負向功能

(三)顯性功能與隱性功能

二、教育與人口的相互關係

(一)人口對教育的制約和影響

1.人口數量影響教育的規模、結構和質量

2.人口質量影響教育質量

3.人口結構影響教育結構

4.人口流動對教育提出挑戰

(二)教育對人口再生產的作用

1.教育是使人口結構趨向合理化的手段之一

2.教育改善人口質量,提高民族素質

三、教育與社會生產力的相互關係

(一)生產力對教育具有制約作用

1.生產力的發展水平影響著教育目的的確定

2.生產力的發展水平制約著課程設置和教學內容的選擇

3.生產力水平決定教育的規模和速度

4.生產力的發展制約學校結構

5.生產力的發展制約著教學方法、手段和教學組織形式

(二)教育對生產力的促進作用

1.教育再生產勞動力

2.教育再生產科學知識

四、教育與社會政治經濟制度的相互關係

(一)政治經濟制度對教育的制約作用

1.政治經濟制度決定著教育目的的性質

2.政治經濟制度決定教育的領導權

3.政治經濟制度決定著受教育的權利

4.政治經濟制度影響部分教育內容

(二)教育對政治經濟制度的影響作用

1.教育培養合格的公民和各種政治人才。

2.教育是一種影響政治經濟制度的輿論力量。

五、教育與精神文化的相互關係

(一)教育與文化是相互依存、相互制約的關係文化對教育發展的制約作用,主要表現在以下幾個方面:

第一,文化影響教育目的的確立。

第二,文化影響教育內容的選擇。

第三,文化影響教育教學方法的使用。

教育對文化發展的促進作用主要有以下幾個方面:

第一,教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用。

第二,教育具有傳播和交流文化的作用。

第三,教育具有更新和創造文化的作用。

(二)教育與文化關係的特殊性

1.文化本身是一種教育力量

2.教育本身是一種特殊的文化現象

(三)學校文化

1.學校文化的概念

學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。學校文化的核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式,其中最具決定作用的是思想觀念,特別是價值觀念。

2.校園文化

校園文化是學校文化的縮影,可以再細分成學校物質文化、學校組織和制度文化、學校精神文化等。

學校精神文化(觀念文化)是校園文化的核心。

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教育與人的發展

一、人的身心發展概述

(一)什麼是人的發展

個體身心發展是指作為複雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中,不斷髮生變化的過程,特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。包括兩個方面:一是生理的發展。二是心理的發展。

(二)青春期的發展變化

青春期是指由兒童逐漸發育成為成年人的過渡時期。青春期是人的一生中最為關鍵的發展階段,也是繼嬰兒期後,人生第二個生長髮育的高峰期。

(三)人的身心發展規律

1.個體身心發展的順序性

(1)順序性的含義

個體身心的發展在整體上具有一定的順序,身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。

(2)對教育的啟示

在對青少年進行教育時,必須循序漸進,不能“揠苗助長”。前蘇聯心理學家維果斯基提出的“最近發展區”理論,以及人們在教育實踐中概括的“跳一跳,摘個桃”經驗,都值得借鑑。

2.個體身心發展的階段

(1)階段性的含義

個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特徵及主要矛盾,面臨著不同的發展任務,這就是身心發展的階段性。

(2)對教育的啟示

在教育教學的要求、內容和方法的選擇上,不能搞“一刀切”,還要注意各階段間的銜接和過渡。

3.個體身心發展的不平衡性

(1)不平衡性的含義

個體身心發展的不平衡性表現在兩個方面:一方面是指身心發展的同一方面的發展速度,

在不同的年齡階段是不平衡的。

另一方面是身心發展的不同方面的發展速度不平衡。.

(2)對教育的啟示

發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜於形成的時期。教育必須適應人的發展的不平衡性,在人的素質發展的關鍵期內,施以相應的教育。

4.個體身心發展的互補性

(1)互補性的含義

互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關係,它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失後,可通過其他方面的超常發展得到部分補償。互補性也存在於心理機能與生理機能之間。

(2)對教育的啟示

要求教育應結合學生實際,揚長避短,長善救失。

5.個體身心發展的個別差異性

(1)個別差異性的含義

首先表現為男女性別的差異。其次,個別差異表現在身心的所有構成方面。其中有些是發展水平的差異,有些是心理特徵表現方式上的差異。

(2)對教育的啟示

教育工作要做到“因材施教”。

二、影響人身心發展的因素

(一)個體身心發展動因

1.內發論

內發論強調人的身心發展的力量主要源於人自身的內在需要,身心發展順序也是由身心成熟機制決定的。

代表人物及觀點:

(1)孟子,提出“人之初,性本善”的“性善論”觀點。

(2)弗洛伊德,認為人的性本能是最基本的自然本能,是推動人發展的根本動因。

(3)威爾遜,把“基因複製”看做是決定人的一切行為的本質力量。

(4)格賽爾,提出“成熟勢力說”,認為成熟機制對人的發展起決定作用,並通過雙生子的爬梯實驗來證明他的觀點。

(5)霍爾,他的典型論斷為“一兩的遺傳勝過一噸的教育”。

(6)高爾登,“優生學”的代表人。

2.外鑠論

外鑠論認為人的發展主要依靠外在力量,諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。

代表人物及觀點:

(1)苟子,認為“人之初,性本惡”。

(2)洛克,提出“白板說”。

(3)華生,認為“給我一打健康的嬰兒,不管他們祖先狀況如何,我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人”。

(4)斯金納:繼承華生的觀點,認為人的行為乃至複雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

(二)影響人的身心發展因素

1.遺傳

①遺傳素質是人的身心發展的物質前提,為個體的身心發展提供了可能性。

②遺傳素質不能預定或決定人的發展。

③遺傳素質具有可塑性。

2.環境

①為個體的發展提供了多種可能,包括機遇、條件和對象;

②環境對個體發展的影響有積極和消極之分;

③人在接受環境時,也不是消極被動的。

3.個體主觀能動性

個體的主觀能動性是人身心發展的動力。個體的活動是個體發展的決定性因素。

4.學校教育

(1)學校教育在人的身心發展中起主導作用學校教育在人的身心發展中具有很重要的作用,主要有以下三個原因:

第一,學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動。

第二,學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的,相對而言效果較好。

第三,學校教育能有效地控制和協調影響學生髮展的各種因素。

(2)學校教育對個體發展的特殊功能

第一,學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規範。

第二,學校教育具有加速個體發展的特殊功能。

第三,學校教育,尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。

第四,學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

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教育制度

一、教育制度概述

(一)教育制度的含義

廣義的教育制度指國民教育制度。狹義的教育制度指學校教育制度,簡稱學制。其中學校教育制度處於國民教育的核心和主體地位,體現了一個國家國民教育制度的實質。

(二)學校教育制度在形式上的發展

1.前制度化教育

前制度化教育始於人類早期的原始社會教育,也是一種實體化教育。教育實體的出現,意味著教育形態已趨於定型。

2.制度化教育

近代學校系統的出現,開啟了制度化教育的新階段。

3.非制度化教育

非制度化教育所推崇的理想是:“教育不應再限於學校的圍牆之內。”

(三)教育制度的影響因素(建立學制的依據)

1.生產力發展水平和科學技術發展狀況

2.社會政治經濟制度

3.青少年兒童身心發展規律

4.本國學制的歷史發展和外國學制的影響

二、西方發達國家現代學制發展歷程

(一)西方現代學制的類型

1.雙軌制

2.單軌制

3.分支制

(二)發達國家學制改革發展的主要趨勢

1.義務教育的範圍逐漸擴展,年限不斷延長。

(1)加強學前教育並重視與小學教育的銜接;

(2)延長義務教育年限。

2.普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展。

3.高等教育大眾化、普及化。

4.終身教育體系的建構。

三、我國現代學制的沿革

學制是學校教育發展到一定歷史階段的產物,具有完整體系的學制是以現代學制的出現為標誌。清政府採取“廢科舉、興學堂”的措施,開始了中國現代學制改革。

(一)舊中國的學制

1.1902年,我國正式頒佈第一個現代學制——“壬寅學制”,只頒佈而沒有實行。

2.1904年,清政府頒佈並推行了“癸卯學制”,是中國實行的第一個現代學制。

3.1912—1913年,南京臨時政府頒佈了“壬子癸丑學制”,第一次規定男女同校。

4.1922年,在北洋軍閥統治下,留美派主持的全國教育聯合會以美國學制為藍本,頒佈了“壬戌學制”,又稱新學制或六三三學制,一直沿用到全國解放初期。

(二)新中國的學制改革

1.1951年頒佈的新學制

1951年10月1日,政務院頒佈了《關於學制改革的決定》,確定了新中國的第一個學制,標誌了我國學制發展到一個新階段。

2.1995年頒佈《教育法》

1995年《教育法》對我國基本教育制度做出了規定,國家實行學前教育、初等教育、中等教育和高等教育的學校教育制度;實行九年義務教育制度。

3.2006年新《義務教育法》對學制的規定

2006年再次修訂通過的《義務教育法》,明確提出我國義務教育學制主要有“六三制”(小學六年,中學三年)、“五四制”(中學五年,中學四年)兩種,其中還有少數地區實行八年制的義務教育,即小學五年制、中學三年制。

(三)我國當前的學制改革

2010年6月21日,中共中央總書記胡錦濤主持政治局會議,審議並通過了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010---2020年)》(簡稱《綱要》),這是21世紀以來我國第一個教育規劃綱要,是指導教育改革和發展的綱領性文件。

根據這一規劃,今後一個時期我國教育事業改革發展的工作方針是:優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量。綱要指出:堅持把教育擺在優先發展的戰略地位,把育人作為教育工作的根本要求,把改革創新作為教育發展的強大動力,把促進公平作為國家基本教育政策,把提高質量作為教育改革發展的核心任務。到2020年,我國教育事業改革發展的戰略目標是:“兩基本、一進入”,即基本實現教育現代化,基本形成學習型社會,進入人力資源強國行列。

在學制方面,《綱要》按照完善現代國民教育體系、形成終身教育體系的要求,明確了今後一個時期我國學制方面的發展任務。主要有:

一是積極發展學前教育,重點發展農村學前教育;

二是鞏固提高九年義務教育水平,重點推進均衡發展;

三是普及高中階段教育;

四是把職業教育放在更加突出的位置;

五是全面提高高等教育質量;

六是發展繼續教育,努力建設學習型社會;

七是關心和支持特殊教育,完善特殊教育體系,健全特殊教育保障機制。

四、義務教育制度

(一)義務教育的概念

義務教育,是指依據法律規定,適齡兒童和青少年都必須接受,國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。

(二)義務教育的特點

義務教育是強迫教育,具有強制性、普及性、免費性等特點。

(三)我國的義務教育制度

1986年通過的《義務教育法》規定,國家實行九年制義務教育,標誌著中國已確立了義務教育制度。

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教育目的

一、教育目的概述

(一)教育目的的概念

教育目的是整個教育工作的方向,是一切教育工作的出發點。

(二)教育目的與教育方針

教育目的強調了教育活動要達到的最終結果。

它是教育方針的重要組織部分。

(三)教育目的的層次結構

教育目的的層次性包括:國家的教育目的、各級各類學校的培養目標、教師的教學目標。

(四)教育目的的作用

教育目的的意義和價值表現為其在教育實踐中具有導向、激勵和評價的作用。

二、教育目的的理論

(一)宗教本位論

宗教本位論主張使人在宗教的影響下,以皈依上帝為其生活理想,把人培養成虔誠的宗教人士。其代表人物有奧古斯丁、托馬斯•阿奎那等。

(二)社會本位論

社會本位教育目的論的觀點是:因為個人生活在社會中,受制於社會環境,所以要從社會發展需要出發,注意教育的社會價值;主張教育目的是培養合格公民和社會成員;教育是國家事業;評價教育要看其對社會發展的貢獻的指標。其代表人物有柏拉圖、涂爾幹、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊等。

(三)個人本位論

個人本位教育目的的觀點是:要從個人本位本能的需要出發,強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要;注重教育對個人的價值;主張教育的目的是培養“自然人”,發展人的個性,增進人的價值,促進個人自我實現。其代表人物有盧梭、羅傑斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等等。

(四)“教育無目的論”

“教育無目的論”是由杜威提出來的。杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的,強調的是教育過程內有的目的,即每一次教育活動的具體目的,並非主張教育無目的。

三、我國的教育目的

(一)我國當前的教育目的

1999年6月,中共中央、國務院頒佈了《關於深化教育改革,全面推進素質教育的決定》,提出教育要“以培養學生創造精神和實踐能力為重點,造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。

教育目的的這一表述體現了時代的特點,反映了現階段我國教育目的的基本精神:

1.我們要求培養的人是社會主義事業的建設者和接班人,因此要堅持思想政治道德素質與科學文化知識能力的統一。

2.我們要求學生在德、智、體等方面全面發展,要求堅持腦力勞動與體力勞動兩方面的和諧發展。

3.適應時代發展的要求,強調學生個性的發展,培養學生的創造精神和實踐能力。

(二)確立我國教育目的的依據

1.特定的社會政治、經濟、文化背景

2.受教育者的身心發展規律

3.人們的教育思想

4.我國確立教育目的的理論依據是馬克思關於人的全面發展學說

馬克思在《資本論》等著作中闡述了關於人的全面發展的學說,其主要包括以下內容:

(1)人的全面發展。全面發展的人是指精神和身體、個體性和社會性得到普遍、充分而自由發展的人;

(2)教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法。

(三)素質教育

(1)素質教育以提高國民素質為根本宗旨

(2)素質教育是面向全體學生的教育

(3)素質教育是促進學生全面發展的教育

(4)素質教育是促進學生個性發展的教育

(5)素質教育是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點的教育

四、全面發展教育的組成部分

全面發展的教育目的決定了全面發展教育的整體內容,德育、智育、體育、美育、勞動技術教育是全面發展教育的基本組成部分。

德育、智育、體育、美育、勞動技術教育關係密切,相互促進,相互制約,構成一個有機整體,共同促進人的全面發展。

1.德育在全面發展教育中起著靈魂與統帥作用,為其他各育提供了方向性的保證;

2.智育在全面發展教育中起著前提和支持作用,為其他各育提供了知識基礎和能力基礎:

3.體育在全面發展教育中起著基礎作用,為其他各育提供物質基礎:

4.美育在全面發展教育中起著動力作用;

5.勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。

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教育研究的基本方法

一、中學教育科學研究的含義和特點

(一)中學教育科研的含義

教育科學研究就是以教育現象或教育問題為對象,運用各種科學方法,遵循科學的認識過程,根據對收集到的事實材料的分析,對假設或理論進行檢驗,以揭示教育現象的本質及其客觀規律的活動。教育科學研究是教育科學自身發展的基本途徑。

(二)中學教育科研的特點

教育科研除具備一般科研的特徵,如:探索性、問題性、系統性、繼承性和創造性等,還具有自己的特點。

1.研究角度的多維性

2.研究目的的針對性

3.研究主體的多元性

4.研究方法的多樣性

5.研究成果的滯後性

二、中學教育科研的意義

(一)解決教育教學問題的需要

(二)促進教師專業不斷髮展

(三)不斷激發教師對工作的熱情

三、中學教育科研的基本方法

(一)觀察法

1.觀察法的含義

觀察法是研究者依據一定的目的和計劃,在自然條件下,對研究對象進行系統的連續的觀察,並做出準確、具體和詳盡的記錄,從而獲取經驗事實的研究方法。觀察法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究方法。

2.觀察法的分類

(1)自然情境中的觀察與實驗室中的觀察

根據對觀察的環境條件是否進行控制和改變,可以將研究分為自然情境中的觀察和實驗室中的觀察。

(2)直接觀察與間接觀察

根據觀察時是否藉助儀器設備,可以把觀察分為直接觀察和間接觀察。

(3)參與性觀察與非參與性觀察

根據觀察者是否直接參與被觀察者所從事的活動,可以將觀察分為參與性觀察和非參與性觀察。

(4)結構式觀察與非結構式觀察

根據是否對觀察活動進行嚴格的控制,可將觀察分為結構式觀察與非結構式觀察。

(二)調查法

1.調查法的含義

調查法是研究者通過問卷、訪談等方式,有目的、有計劃地蒐集研究對象的有關資料,對取得的第一手資料進行整理和分析,從而揭示事物本質和規律,尋求解決實際問題的方案的研究方法。

2.調查法的分類

(1)普遍調查、抽樣調查和個案調查

按調查對象的選擇範圍,可以分為普遍調查、抽樣調查和個案調查。

(2)現狀調查、相關調查、發展調查和預測調查依據調查內容,可以分為現狀調查、相關調查、發展調查和預測調查。

(3)問卷調查、訪談調查、測量調查和調查表法依據調查的方法和手段,可以將調查分為問卷調查、訪談調查、測量調查和調查表法。

(三)歷史法

歷史法是通過考察事物發生和發展的過程,從而揭示其本質和發展規律的研究方法。

(四)實驗法

1.實驗法的含義

實驗法是研究者按照研究目的,合理地控制或創設一定的條件,人為地影響研究對象,從而驗證假設,探討條件和教育對象之問的因果關係的研究方法。

2.實驗法的分類

(1)根據實驗進行的場所,可分為實驗室實驗和自然實驗

(2)根據實驗的目的可以分為確認性實驗、探索性實驗和驗證性實驗

(3)根據同一實驗中自變量因素的多少,可分為單因素實驗和多因素實驗

(4)前實驗、準實驗與真實驗

(五)行動研究法

行動研究法是指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索,並以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的的研究方法。


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