課上得圓圓滿滿，這有什麼不好？提出這樣的疑問，並不奇怪。在我看來，圓滿的課也總比腳踩西瓜皮——滑到哪兒算哪兒的課，比支離破碎、虎頭蛇尾、前松後緊、比例失調、合理任務不能完成的課要好。在當下低效課堂無所不在、無效課堂不乏其例、負效課堂亦不鮮見的教學現實面前，把圓滿的課納入（基本）合格、差強人意（馬馬虎虎還可以）之列，大致說來較為公允，至少不宜將之歸於（最）差評之中，否則，是很解氣、挺痛快的，卻於無形中淪入教學虛無主義或極端解構主義。這不是清醒的、理智的持論立場和建設性態度，也不利於推動基於現狀、尊重現實、面向未來、漸改趨善的教學變革。追求圓滿，教學會怎樣
合理目標達成度高、相應任務完成得好，這樣的課即便不算罕見，也不多見。如果我們對如此圓滿的課棄如敝屣，那真是沒有多少道理可言。不過，也不宜因此將圓滿作為一種境界來有意或執意追求，因為常態的、自然的課不大可能圓滿。
那麼，追求圓滿，教學會怎樣？
其一，往往只有預設，而沒有生成。生成有廣、狹兩義：廣義包括在教師引領和幫助下，學生增長知識、萌動智慧等一類情形；狹義則是指在教師預設的教學框架之外出乎意料、旁逸斜出的部分，它們也恰恰是最能體現或凸顯學生主體性、“我的學習我做主”的部分。這裡的生成取狹義。在進程閉合仍為課堂普遍生態的當下——“課堂教學的彈性空間、學生的自主活動空間被嚴格限制，那些逃逸出教學設計與規劃的生成性反而被嚴加剔除，整個教學活動成為教師的‘一言堂’，成了一門‘防學生’‘防學習’的操作與技術”s，我們有必要積極期待、呼喚並創造條件引發更多有意義、有價值的生成。它們常常是無法預約的，因而也每每有所失控、難以把握。很顯然，這樣的課絕不可能創造“下課鈴一響，課戛然而止，而所有任務都得以落實”一類的奇蹟。倘若不說圓滿的課無法生成，退一步也可以講，追求圓滿的課，生成餘地將十分逼仄，像螺螄殼裡做道場，那會是一種怎樣的景象？
其二，往往機械執行，而行止相剋。行指課堂按計劃向前推進，止指在某一（些）環節上遇挫，暫時改變節奏，停下原先進程。自然形態的課應是“行於所當行，止於所不得不止”，行與止既相對相反，也相得益彰，不會止者亦不善於行。據說，高鐵提速在技術上難度不大，關鍵在於減速和剎車。明智的師者也要精於制動教學前行的車輪，一旦遇到特殊情形，要能讓車輪暫停轉動，直至把乘客（學生）請下車來，讓他們以步代車走上一段，也許到點還不能進站，但這又有何妨，我們切實保證了學習行程安全（在核心知識、困難和問題處，不是行色匆匆，而是步履堅實地通過，不為學生未來學習留下漏洞和隱患，這可以視為一種“學習安全”）。這遠比一路暢行、一帶而過的旅程要有趣和有意義得多。
其三，往往顧此失彼，而抹平“際差”。“際差”指各因素之間的差異，特別是人際的差異。物理學中有一個“漲落耗散定理”，大概意思是，相關的物理因素或力量相互作用，在差異和起落中相處共生。課堂活動也像一種物理運動，各構成因素之間盤根錯節，有起有落，這既使課堂變得複雜，難以操作，也給課堂帶來活力，使課堂煥發生機。再優秀的學生群體總有個性之別、高下之分，承認、驅動或誘使彼此間的漲落與耗散，才能使課堂變得內有充足張力，外顯真正精彩。可我們知道，課堂像由若干輪子所託起的戰車，要使之平穩前行，輪子之間就不能有較大際差。於是就有了一種悖論——在平穩前行和尊重差異之間的悖論。教學要平穩前行，要圓滿，豈能容忍際差的存在和拉大？事實上，貌似圓滿的課都在力圖抹平際差，我們能在這裡看到削峰填谷，看到弱者靠邊，看到個體淪陷，看到大呼隆一擁而上的盛況，而唯獨難以看到切實地面向個體的教育。此時，功或許有，德（教學倫理）卻有所缺席。
一些自自然然、從從容容的課也上得皆有所獲、風生水起，說它們是圓滿的課，未必勉強，未嘗不可。但當圓滿成為一種追求時，卻變形了，異化了，原因也許只在於：狹隘的功利心不可能使教學達成實質之圓滿；當我們把圓滿作為一種目標或方向時，就已走在離它越來越遠的路上。
圓夢無非水中月，逐夢即為撈月人
圓夢即讓課堂變得圓滿的夢。它根本不可能實現，無非水月鏡花，如果一味追逐這個永難圓成的夢，那我們就成了畫餅充飢者、水中撈月人。
首先，圓滿都是相對的，不圓滿方為絕對，而相對的圓滿就是不圓滿。
懂得這個道理很有必要，因為它可以驚醒我們的完美主義幻想。“完美是教學理論的特性，殘缺性才是教學實踐的根本秉性。”t我們不能生活在理論中，而要時時回到教學實踐和現實的地面，不僅要承認、接受其殘缺性，還要經常顧及在哪些方面上、什麼情境中給殘缺性騰出應有位置，並且通過自身立根沃土的踏實教學行為使殘缺化為一種美——殘缺美。殘缺美是理想課堂的應有姿勢和狀態，確立這樣的教學審美哲學，有利於我們以現實主義精神靠攏規律，逼近理想。
其次，追逐圓滿之夢，會使我們丟失平常心。教學也要走向“詩和遠方”，失卻平常心將使我們走不遠，而無以致遠的行為不可能寫就教學的詩意和詩意的教學。
秉持平常心，才能在較為廣遠的時空視域裡審視教學，處理各種具體的教學事務，也才能讓教學真正成為一種慢的藝術。余文森教授說：“我們的實驗教師心態要平靜，要相信一節課任務沒有完成，並不影響學生三年的發展。”這句質樸之至的話卻切中要害，因為一些教學管理者也不大能容忍“一節課任務沒有完成”的情形，甚至將之視為教學事故，這也是一些教師在課堂上不善也不敢“止”的重要原因。
最後，追逐圓滿，那也只能是教者一方幻想中的圓滿，而教之圓必將導致學之缺。
形似圓滿的課沒有一堂不是從教師立場出發的，既是師為的，也是為師的，最終還是教師自以為圓的。從學生立場出發，將必然有殘缺，這是由於他們自有其認知與學習規律。教學要使學生從認知與學習之缺走向圓，而後產生新的缺……在圓與缺的不斷循環、動態平衡中，學習得以螺旋式上升。從學出發的教，自然要“瞭解學生的‘第一意義’，甚至允許學生無關的自我捲入”u。“第一意義”指學生的學習動機、學習意義感等。“無關的自我捲入”指“一些看似與當下具體知識無關的經驗或體驗的表達”，看似無關卻相關，真正的學習必然會伴生這一類表達，它們就像粗糧一樣，實則是學生心智肌體所需要、能促進其自身內在均衡的營養；也像行車軌跡之外的那部分路面，車輪雖不從上面碾過，但沒有它就不可能有車輪滾滾、日行千里的盛況。而對“第一意義”以及對學生形似“無關的自我捲入”的尊重，教學過程中將必然有一些疙裡疙瘩、毛裡毛糙、生澀阻滯，也自然成不了那個圓……
大成若缺， “好缺”才是教學意義的圓滿
葉瀾教授認為，好課有幾個基本要求，其中之一是有待完善。課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。只要是真實的就很可能會有缺憾，有缺憾是真實的一個重要指標。李希貴校長也說，高品質學校追求卓越，但不追求完美，他們的追求是，“辦一所不完美的學校，培養一批有缺點的學生”。竇桂梅校長則認為，理想的課堂還應該擁有遺憾，“有了遺憾的課堂，你才會覺得它水靈，有精氣神兒”，主張寧要真實的遺憾，不要虛假的完美……這些都如老子所說：“大成若缺。”由此想到王家衛電影《一代宗師》中葉問的一句臺詞：“所謂大成若缺，有缺憾才能有進步。”
大成若缺，大成有缺，大成需缺，大成求缺……當然，“缺”還應該是“好缺”。所謂“好”，指的是合宜性，“缺得其所”；“缺”應該具有優質性，常由創新而來；“缺”應該具有再生性，由此可以生成新的價值……
結語：假學背離了為學而教的真義
說假學背離為學而教的真義，其實是說假教背離了它。學生不會主動假學，它是教師與教學誘導的結果。即便在假教盛行的地方，真學也存在，沒有一個人、一種力量可以徹底阻遏、叫停學生對真學的內在渴求。為學而教，說的其實是為真學而教、為真學而真教。
然而，不少教師卻為教而教，因教蔽學，甚至以教害學。為教而教，秀一把自己；有時教師站位太前，佔位過大，使學生每每被學習，導致因教蔽學；至於以教害學，亦可視為由前兩者導致的結果，還是眾多類似情形的本質所在。由此看來，一方面為學而教是應然的，另一方面也是“難然”的。而倘能做到、做好，“靜悄悄的革命”便在我們課堂中、教室裡真正和切實地發生了。
為學而教，為真學而教，為真學而真教。我們一要努力學會做減法，有時候，做減法比做加法還重要，而有時候，做減法實際上就是在做加法。二要真誠地向學生借一雙慧眼。學生才是教學行為的最好尺度，據此量身定製的課才是合適的。三要心甘情願把身位往後退一退。高德勝說，“真正的母愛是準備隨時撤退的”，師愛也是這樣。教師適度和適當後退，學生才能贏得必要或更多時空，進行（更）有深度的學習，有時，為學而教無妨表述為為學而退。四要“不惜”讓學生出彩。學生好才是真的好。教師應不和學生搶鏡頭，應讓追光燈跟著學生走，因為學習的高峰才是課堂的高峰。
為學而教，這是教學行為的原點，是教學哲學的真義。回到這裡，假教就將遁形，假學也將匿跡，質樸的教風和學風就會彌散開來，傳導開去。
來源 | 中國教育新聞網
閱讀更多 深圳學大教育 的文章
