第三章學習理論
1.學習的實質。學習是個體在特定情境下由於練習和反覆經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習的內涵可以從以下幾方面來理解：學習是以個體的某種變化為標誌的；學習的發生都是由經驗引起的；這種變化是相對持久的；學習所引起的變化是在學習者與周圍環境進行相互作用時發生的；學習是結果與過程的統一。
2.加涅的學習結果分類▲
心理學家加涅根據學習結果對學習作了分類。他認為，學習結果就是各種習得的才能、本領，人類學習主要是為了獲得以下五種才能：言語信息；智慧技能；認知策略；態度；運動技能。
3.加涅的學習層次分類：信號學習；刺激—反應學習；連鎖學習；言語聯想學習；辨別學習；概念學習；規則的學習；解決問題的學習。
4.美國心理學家奧蘇貝爾根據兩個維度對認知領域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，據此可分為接受學習和發現學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關係，據此可分為機械學習和有意義學習。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。
5.我國心理學家的學習分類
我國教育心理學家主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規範的學習三類。
6.行為主義學習理論
行為主義強調外部環境對學習的決定作用。它認為學習過程就是有機體在一定條件下形成的刺激與反應之間的聯繫，從而獲得新經驗的過程，對學習的解釋強調可觀察的行為。
7.巴甫洛夫的經典性條件作用的規律：習得與消退，條件反應的習得是指在條件刺激與無條件刺激之間建立聯結的過程。條件反射形成以後，如果得不到強化，條件反應會逐漸減弱，直至消失，稱為消退現象；泛化與分化。
實質區別
條件反應區別
實際應用
實例
泛化
對事物相似性的反應
機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應
使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境
一朝被蛇咬，十年怕井繩
分化
對事物差異性的反應
只對條件刺激作出條件反應
使我們對不同的情境做出不同的恰當反應
學生能區分“洛、絡、駱、落”這四個形近字
8.第一信號系統與第二信號系統
分類
刺激物
區分點
舉例
第一信號系統
以具體事物作為條件刺激
人和動物共有
吃過酸梅的人看到梅子就會分泌唾液
第二信號系統
以語言符號為刺激物
人獨有
“談梅”也能分泌唾液、“談虎色變”
9.桑代克的聯結-試誤學習理論。桑代克最著名的動物學習實驗是貓開籠取食的實驗。通過這類實驗，桑代克提出學習是建立刺激—反應聯結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯結，其中不需要觀念或思維的參與。
10.聯結-試誤說的學習規律
桑代克根據其實驗提出了三條主要的學習定律：準備律、練習律和效果律。
11.斯金納的操作性條件作用理論
（1）強化。在斯金納看來，操作性行為主要受強化規律的制約。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分。①逃避條件作用：當厭惡刺激或不愉快的情境出現時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激或不愉快的情境，則該反應在以後的類似情境中發生的概率便增加。②迴避條件作用：當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以後的類似情境中發生的概率便增加。
（2）懲罰。當有機體作出某種反應以後，呈現一個厭惡刺激以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。
行為被增強
行為被減弱
呈現刺激
正強化（呈現愉快刺激，如表揚）
正懲罰（呈現厭惡刺激，如關禁閉）
消除刺激
負強化（消除厭惡刺激，如免除家務）
負懲罰（消除愉快刺激，如禁吃KFC）
（3）消退。有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之後不再有強化物相伴，那麼，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。
12.班杜拉的社會學習理論
班杜拉反對環境決定論和個人決定論的觀點。他認為，個體（主要是認知等個人因素）、環境和行為三者的相互作用是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決於當時的環境和行為的性質。
（1）觀察學習的過程
(1)注意過程；(2)保持過程；(3)複製過程；(4)動機過程。
（2）班杜拉對強化的分類：直接強化；:替代性強化；自我強化。
13.苛勒的完形—頓悟學習理論
頓悟說是格式塔學派提出的一種學習理論，苛勒等人通過著名的黑猩猩實驗，對黑猩猩的行為進行解釋。他們認為學習是通過頓悟實現的，基本內容如下：
學習是通過頓悟過程實現的；學習的實質是在主體內部構造完形；刺激與反應之間的聯繫不是直接的，而需以意識為中介。
14.托爾曼的符號學習理論
托爾曼是一位受格式塔學派影響的行為主義者，提出的符號學習理論認為：學習是有目的的行為，是期望的獲得；學習是對“符號—完形”的認知，是形成“認知地圖”（也就是目標—對象—手段三者聯繫在一起的認知結構）的過程；在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）。托爾曼主張將行為主義S—R的公式改為S—O—R公式，O代表機體的內部變化。
15.布魯納的認知結構學習理論
布魯納主張學習的目的在於以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。發現學習是指學習的主要內容未直接呈現給學習者，只呈現了有關線索和例證，學習者必須經歷一個發現的過程，自己得出結論或找到問題的答案。他的理論常被稱為認知—結構論或認知發現說，主要從學習觀和教學觀兩個方面來闡述。
（1）學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。
（2）教學觀：布魯納主張教學的最終目標在於促進學生對學科結構的一般理解。
16.奧蘇貝爾的認知同化學習理論（有意義接受學習）美國著名認知教育心理學家奧蘇貝爾將學習分為兩類：（1）根據學習進行的方式，學習分為接受學習與發現學習；（2）根據學習材料與學習者原有知識結構的關係把學習分為機械學習與有意義學習。
奧蘇貝爾認為學生的學習是有意義的接受學習。所謂有意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯繫。
17.有意義學習的類型
有意義學習的類型可分為三種類型：表徵學習（符號學習）、概念學習和命題學習。
18.先行組織者是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高於學習任務，並且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。由於這些材料的呈現一般先於正式呈現的學習材料，故又稱“先行組織者”。
19.加涅的信息加工學習理論。加涅認為，學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。學習過程實際上就是學習者頭腦中的內部活動。加涅是行為主義學習觀與認知主義學習觀相結合的代表，他認為學習包括外部條件和內部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內部活動。與此相應，他把學習過程分為八個階段：動機階段、領會階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業階段、反饋階段。
20.人本主義學習理論
（1）馬斯洛的內在學習理論
內在學習就是依靠學生內在驅動，充分發揮潛能，達到自我實現的學習，這是一種自覺的、主動的、創造性的學習模式。這種內在教育的模式會促使學生自發的學習，打破各種束縛人發展的清規戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發揮想象力和創造力。
（2）羅傑斯的有意義的自由學習觀
在人本主義心理學對教育產生的最直接的影響中，羅傑斯當推首位，他創立了“以學生為中心”的教育和教學理論，成為20世紀最重要的教育理論之一。知情統一的教學目標觀；有意義的自由學習觀；學生中心的教學觀。
21.建構主義學習理論：
（1）知識觀。建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。
（2）學生觀。建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。學習者並不是空著腦袋進入學習情境中的；教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換；教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，並在探索的過程中相互交流和質疑，瞭解彼此的想法。
（3）學習觀。建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。
（4）教學觀。第一，由於知識的動態性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。
第二，教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑑別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。
第三，基於建構主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學以及合作學習等，這些教學模式對數學、科學和語言等領域的教學實踐產生了巨大影響。
22.建構主義學習理論在教學中的應用
1.探究學習；2.支架式教學；3.情境教學；4.合作學習
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