來源：《教育導刊》 2016年第10期
幼兒園教師的最近發展區
最近發展區理論是俄國心理學家維果斯基針對學生的發展與教師的教學提出的，他認為學生的發展有兩種水平：
一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；
另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力，兩者之間的差距就是最近發展區。
維果斯基認為，教學應著眼於學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。
根據維果斯基的最近發展區理論，教學不只是去順應學生的自然發展，更為重要的是在最大程度上去促進學生的發展。根據維果斯基的最近發展區理論，把握在最近發展區的教學是促進學生髮展最佳的教學，具體地說：
基於學生現有的發展水平，又能走在學生髮展前面的教學，才是好的教學。
其實，維果斯基的最近發展區理論對幼兒園教師的專業發展以及對幼兒園教師的培養、培訓也是適用的。換言之，對幼兒園教師的專業發展的過高和過低要求都不能有效地促進幼兒園教師的專業發展。
幼兒園教師也有專業發展的最近發展區，把握在幼兒園教師最近發展區的培養、培訓，才能在最大程度上促進其專業發展。
根據同樣的原理，幼兒園教師專業的最近發展區就是教師現有的專業發展水平與教師可能達成的專業發展水平之間的差距。同理，基於教師現有的專業發展水平，又能走在教師專業發展前面的培養、培訓，才是有益於教師專業發展的培養、培訓。
基於筆者經驗的思考
近些年來，國家花費了大量的資源用於幼兒園教師的培訓，旨在提高幼兒園教師的專業發展水平。筆者受邀於全國不少培訓機構，參與了多次對幼兒園教師的培訓，獲取了一些經驗，其中最為重要的一個經驗，就是培訓者應該儘量把握學員學習的最近發展區，否則就會使培訓難以達成期望的結果。
一次，筆者在中部地區觀摩了一場培訓，培訓方請來的是我國一名頗有名聲的學者，演講的主題是“腦科學研究的進展及在早期教育中的運用”，培訓對象都是來自農村的第一線幼兒園教師。
筆者看到，坐在教室內的幼兒園教師大多是“一臉無奈”的，相當比例的教師撲倒的桌子上睡覺。可以猜測，他們也許從來不知道腦科學研究是怎麼回事，從來就沒有學習過與腦科學研究有關的諸如解剖學、生理學、心理學等一類知識，他們也許以後在農村做幼兒園教師時不會有需要、有能力去做腦科學研究及其運用。
我相信，他們中的絕大部分的人根本就聽不懂教師在講些什麼，因為教師所講述的內容遠不在教師專業的最近發展區內。
又有一次，筆者應邀去西部地區的一所院校做一次教師培訓，被要求講演的題目是“以案例為基礎的幼兒園園本研修”，並被告知講課對象是當地資深的教研員和園長。
筆者當了30多年教師，講課歷來不是問題，幾乎沒有發生過講砸課的事件。但是，這次講課，筆者始終感覺不佳，50多位聽課的教師，大概有一小半人的眼神有點恍惚，好像聽不明白筆者在講什麼。
多年做教師的經驗告訴筆者必須調整講課內容，因為學員最苦惱的事情就是聽不明白教員在講些什麼。而今，我國的幼兒教育實踐似乎在強調低結構的活動，筆者一貫認為，在幼兒教育實踐中難的不是實施自主性遊戲，也不是開展高結構的活動，難的是在低結構活動中教師如何介入和指導。
這個話題涉及如何做觀察、紀錄，如何賦予教育意義，如何通過案例講好“故事”，如何通過園本研修這個平臺讓教師獲取默會性智慧，其背後的哲學和方法學都與一般學員原有的知識結構有所不同。
筆者在有些地方也講過這個話題，雖然那裡的教師也有接受上的困難，卻沒有這次演講那麼尷尬，因為演講的內容對於現場不少的學員而言，幾乎是沒有基礎的，這對講課者和聽課者而言，都是一件十分苦惱的事情。儘管筆者及時調整了講課內容，情況好了不少，但是筆者還是認為這是一次讓培訓雙方感到尷尬的培訓。
實施低結構課程的瓶頸
幼兒園教師是一個專門的職業，需要教師通過專業的培養、培訓以及在教育實踐中不斷獲取經驗而得以成長與發展，做一個合格的幼兒園教師尚且不很容易，做一個專業水平高的幼兒園教師則更難，需要經由一個漫長的過程，不可操之過急。特別是，我國的幼兒園教師對於如何實施幼兒園低結構的課程和教育活動存在著困難，這樣的困難來自文化原因，來自社會因素，來自教師教育的傳統，來自幼兒園教育實踐的傳統和習慣，導致人數眾多的幼兒園教師不明白、不習慣怎樣去實施這類課程與教育活動，導致為數不少的幼兒園教師培養者、培訓者也不很明白如何去培養、培訓教師。
應該看到，提高幼兒園教師的專業發展水平是一個世界性的難題，即使在許多主要運用低結構課程的發達國家（大部分是高福利國家），政府投入大量的經費用於通過培養、培訓以提高幼兒園教師的專業發展水平，但是效果並不理想，成為當今國際學前教育領域內兩大挑戰和難以解決的問題之一，教師的專業水平往往會成為實施這類課程的瓶頸。
以新西蘭的幼兒園教師為例，即使新西蘭對幼兒園教師的准入要求很高，即使新西蘭對幼兒園教師培養、培訓有很大的政府投入和很好的資源，即使新西蘭的教師教育工作者也創造了一些培養、培訓教師的路徑和方法，但是要讓幼兒園教師明白如何去運行新西蘭已經頒佈了二十年之久的國家課程綱要（Te Whariki）依然存在困難，據新西蘭主管幼兒教育的教育部官員所言，至少還有一半左右的幼兒園教師不明白如何根據國家課程綱要去實施這種低結構的課程。
其實，出現這樣的結果並不奇怪，可以預言，即使這些發達國家在幼兒園教師的專業發展上有更大的投入，也難以從根本上改變這種狀況。上世紀五、六十年代後，英國課程理論家斯坦豪斯提出了課程編制的過程模式，即使是他本人，也已經認識到這種課程模式對教師的要求特別的高，對這種課程模式效果的評估十分困難。
儘管強調過程的低結構課程被不少人認同為是適合幼兒園教育的課程，但是，這類課程由於缺乏科學性、計劃性和系統性，對教育的評價往往因缺乏客觀標準而帶有過多的主觀色彩，致使教師在運用過程中難以把握；
這類課程由於高度依賴教師的專業水平，期望達成“教師即研究者”的理想狀態，而在實際運用中會出現理想與現實高度脫節的現象。換言之，這類強調過程的低結構課程賦予教師過分理想化的角色和過高的要求，因此往往會因為教師難以達到這樣的境地而使教師不能把握住課程的要義，從而降低教師實施課程的有效性，甚至在根本上使課程受到扭曲和異化。
按幼兒園教師專業發展的規律去要求教師
其實，沒有證據說明哪種幼兒園課程是最好的課程，各種不同的課程能適合不同的幼兒，適合特定教育對象的課程才可能是比較好的課程。例如，適合弱勢兒童的幼兒園課程，就不應該是低結構的課程。所謂的適合，包括文化的適合、群體和個體的適合以及年齡的適合等。
其實，教師的專業發展和成長也沒有標準的模式，各種不同的培養、培訓模式能適合不同的教師，適合特定教師的培養、培訓才可能是比較理想的培養、培訓。所謂的適合，包括教師所處的文化背景、教師現有的專業水平、教師可能達到的發展水平、教師面對的教育對象等。
讓幼兒園教師去做他們能夠明白的和力所能及的事情，這也許是促進不同發展水平的幼兒園教師專業成長符合實際的做法。教師也有“最近發展區”，讓教師“跳一跳才能採到果子”，這樣的培養、培訓才是有效的，相反，讓教師“即使再使勁跳也採不到果子”，或者“不跳就能採到果子”都不是有價值的。
我國二三十年前起開展的幼兒園課程改革，是從課程綜合化起始的，當時，適逢全美幼兒教育協會（NAEYC）發佈的“適合兒童發展的教育”綠皮書發表不久，並被傳播到國內，綜合性課程成為了我國不少幼兒教育工作者課程改革的一個學習模板。即使在那個年代，全美幼兒教育協會的發言人雖然極力主張幼兒園課程的綜合化，但是他們也不得不認為這類課程存在缺陷，“只有教育工作者能根本上理解各學科科目之間的共同之處和差異，理解綜合能夠實現的價值和所起的作用，那麼綜合性課程的計劃才有可能實現。
沒有各種學科科目的基礎，早期兒童的綜合性課程很快會蛻變為快樂而無意義的活動或瑣碎的東西。”他們還認為，“綜合性課程不可能達到知識完整性的要求，除非它完完全全建立在不同學科的知識基礎之上，而這些學科的發展已有數百年的歷史了。”
近三十年我國的幼兒園課程改革和實施的經驗已經告訴我們，幼兒園教育的實踐是非常複雜的，涉及許多影響和制約它的因素，包括宏觀的、中觀的和微觀的因素。在微觀層面上，幼兒園教師的專業水平是最為重要的一個，教師不明白、不知道做什麼，即使幼兒園課程的設計再完美，也是沒有意義的。
幼兒園教師的專業發展和成長是有規律的，每個教師的發展都要經歷適應期（職初期）、成長期、高原期，這些經歷需要花費10年左右甚至更長的時間，才能使之成為經驗型教師。此後，也許只有少量的有悟性、有刻苦鑽研精神的教師經由轉變期、成熟期和穩定期，才能成為研究型教師或專家型教師，這個過程更是漫長的。要求所有的教師或者大部分教師都要成為研究型教師，那樣的做法儘管動機不壞，效果是不會好的，因為它違背了教師成長和發展的規律。
一個教師一旦成為了研究型的教師，那麼他/她就成為了一個能對幼兒園課程駕輕就熟的人了，不管是低結構還是高結構的課程和教育活動，他/她都能在自己真正明白的基礎上去靈活把握和實施，才能將自己對教育的理解落實在日常的教育之中。
對於大部分的教師，不要任意“拔高”，對他們的成長提出不合理的要求，甚至強行讓他們去做他們不明白、不能夠去做的事情，而要以他們能夠理解的、能夠接受的方式幫助他們循序漸進地成長。
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