尊敬的各位專家、各位同仁：
十年前，作為華東師範大學與東京大學聯合培養的博士研究生，我到東京大學佐藤學研究所跟隨佐藤學教授做教育研究。他採用的方法與我們通常的教研方法有些不同。我們在教研中最常見的做法是觀察“教師如何教”，而佐藤學教授是觀察和分析“孩子如何學”。他每天帶我們到一線課堂中去觀察、研究、研討和反思，用這種方法來發現兒童真實的學習情況。這給我留下極為深刻的印象，也為我開展研究打下了方法基礎。
一、“學困生”從何而來？
在東京大學，佐藤學教授經常教誨我們：“教育研究要有‘飛鳥之眼’、‘蜻蜓之眼’和‘螞蟻之眼’的視角融合和轉化”。如果說我之前的研究以‘飛鳥之眼’為主，那麼博士畢業我到浦東教育發展研究院工作後，真正有機會以‘螞蟻之眼’進行觀察和研究。
我利用一切可能的機會進行課堂觀察。最開始我觀察全體學生，在教室裡“巡視”，這樣“巡視”了一年，有時會有失落感，我感覺我白過了，什麼都沒觀察到。
有一次，我很累不得不坐下來，於是我坐在一個孩子邊上聽課，我把這個孩子從一開始上課到下課整個過程，完整的觀察和記錄了下來。我竟然有了一個很有意思的發現：“學困生”是如何產生的？平日裡，老師們最頭痛的是“學困生”，家長擔心自己的孩子成為“學困生”，但是小孩不可能一入校就是“學困生”，而是慢慢變成了“學困生”，這其中的奧秘是什麼呢？
大家請看這一系列課堂觀察的照片（請大家不要拍照，這些照片我們只作研討用，這也是多年前的照片，現在這些孩子應該已經快上大學了）。
這是一節小學三年級的公開課，對一節公開課來說，我們老師是不是進行很好的教學設計了？應該是肯定的，而且有時我們整個教研組可能也幫助老師“磨過課”了，但在這個課堂中，我們仍然能夠看到“學困生”產生的整個過程。
（注：為保護學生隱私，學生照片由網絡圖片代替）
這是一節小學數學課。這是上課第1-5分鐘的時間，大家能描述一下你看到的情景嗎？是的，上課1-5分鐘。孩子們非常的開心、愉悅。
（注：為保護學生隱私，學生照片由網絡圖片代替）
上課15-20分鐘，你能夠看到學生們的眼神嗎？大家熟悉這樣的場景嗎？這是4個個案。我們看這4個孩子，如果把它分成1、2、3、4，你認為這四個孩子哪個孩子學習狀況最好？第三個孩子好不好？第四個孩子呢？3和4不錯？1和2呢？我聽到有人說有一個眼睛已經眯上了，所以1和2不好，3和4好一些。3、4兩個孩子在提筆寫字我們就覺得有希望。
但是這些孩子有沒有在學習？我們怎麼觀察？我們觀察可能只能看到表面，有沒有客觀依據呢？有，就是學習單。大家看到了嗎？每個孩子有一個學習單，這個老師非常有想法。5、6年前就已經在用“學習單”了，而且是公開課，所以這個學習單正好提供了一個實際的證據。
平常我們說孩子處在一個什麼樣的學習階段主要靠猜測，但如果我們對孩子的學習一直處於猜測狀態，學習是不可控的。藉助“學習單”，孩子頭腦中想的東西，他的思維過程，可以可視化、具像化。有了“學習單”，孩子學到什麼程度就可以呈現在“學習單”上。
如果課後把“學習單”收回來進行分析，通過“學習單”的信息還可以瞭解孩子上課的情況，這比我們考試，週考、月考更及時。如果我們等孩子考完試再回頭分析的話，其實已經遲了，晚了。
通過對“學習單”的觀察，我們可以看到：第1和第2個小孩他們確實沒有跟上老師的步驟。整個一節課，老師設計了10個題目。課上到10-15分鐘的時候，老師進行到第7個題目了，我們看這兩個小孩，還停留在第1個題目。我們來看第3個孩子，大家都認為第3個孩子學習狀態很好的。第3個孩子進行到了第2個題目。當其他孩子還在第1個題目，他已經到第2個題目了，他的狀態確實是最好的。
（注：為保護學生隱私，學生照片由網絡圖片代替）
第4個孩子最讓我最震驚。在課堂上可能有很多這樣的孩子，但是我們很少能發現。這個孩子原本我也認為他很認真，因為他一直在“寫”，但我發現這個孩子的筆和紙隔著一段距離，“學習單”上一個字沒有。
他看我走過去，感覺很尷尬，開始換筆芯，換了兩隻筆芯，但是一直特別不好用，他可能心裡想：我換完筆芯你要走吧？但是我沒走，站在他邊上。然後他開始揉眼睛，他在迴避我的目光：我不看你了，你總該走了。但我還是沒走，一直站在他邊上，直到30分鐘，這個孩子是這個表情。意思就是說你拍吧，反正我就這樣了，你也知道我的底細了。
（注：為保護學生隱私，學生照片由網絡圖片代替）
而這個孩子，大家猜測一下，下課鈴一響這孩子什麼表現？對，“蹭”的一下從凳子上跳起來了，然後一下跑出去，像出籠小鳥一樣活躍。
如果現在我把這節課上學生們的狀態進行回放，您是否發現了一個“學困生”的個人發展史？“學困生”最初也是投入學習的，他的狀態也是很好的。但是，他在學習過程中會遇到困難，他遇到困難，他會發出求救信號，需要有人能夠幫助他。
但是，在傳統以講授為主的課堂，我們常常沒有辦法及時回應孩子的需求。老師沒辦法回應學生的需求，同伴之間也沒辦法彼此回應。孩子如果說話，還可能會被認為搞小動作，交頭接耳。所以孩子在課堂中常常處在孤立無援的狀態，學習需求無法得到滿足，也沒有得到支持。日復一日，從完不成學習任務直到最後放棄，這就是一個典型的“學困生”的學困歷程。
二、虛假學習和淺表學習製造“偽學優生”
另外，我還發現一個情況：不少表面上看似認真學習的孩子，如果進行近距離、長時間的觀察就會發現他們其實在“虛假學習”。像剛才那個孩子一樣紙筆分離的情況，還有你有時看到小孩在課上忙得很，但走過去發現他在畫花，在課本上描來描去，有些看似坐的筆直，眼睛囧囧有神地看著黑板，其實“大腦”早已溜號了。
同時，我們的研究也發現：“虛假學習”的情況在小學三年級一直到初中二年級不斷增加，因為孩子慢慢長大了，他們逐漸瞭解了課堂規則，也瞭解了老師的偏好。即便學習上遇到困難，不能持續下去，他們也想要保護自己，滿足老師對他們的課堂要求，不自覺的表現出虛假學習的狀態。
還有一種是“淺表學習”，在小學和初中女孩子當中非常普遍。淺表學習孩子的表現是什麼？上課的時候一直跟著老師轉，老師說到哪就記到哪，老師說到哪就背到哪，但他的思維沒有啟動。
有一次課後，我問一個六年級的女孩：“上課的時候，你劃線、做筆記做得很好，你能不能跟我交流一下這節課學到了什麼？”女孩說：“老師，我都記在筆記本上了。”我說：“沒關係，你記住幾點就說幾點。”她說：“老師，你看筆記本就知道了。”
這樣的孩子，通常到了初二年級左右，更多需要高階思維的學習的時候就會出現疲態。特別是高中以後，會出現很多“偽學優生”，看起來學習還算優秀，但他的思維沒有鍛煉出來，一直處在低級學習層次，所以在學業難度增大時，“偽學優生”就突然暴露了，一些孩子到高中以後成績甚至出現斷崖式下跌，特別是女孩子，原因就在於淺表學習使得很多孩子學習並沒有深入。
還有一個是“虛假進度”。我們老師的教學歷程和孩子的學習歷程不匹配。比如說，一節課當中老師設計了10個題目，老師已經講完10個題目了，但孩子的進度可能還在第2個題目。我們自己做課例實驗，讓全班孩子都參與學習的話，一節課最多隻能夠完成2個題目。而且這兩個題目如何設置，對老師也有非常高水準的要求。大量採用“刷題”策略的“書山題海”式課堂，看上去效率很高，實際上製造了大量的“學困生”和“偽學優生”。
其實，最需要跳進“書山題海”的是老師。老師要先跳進“書山題海”，進行學科本質的研究，然後把真正有挑戰性，有難度、有核心價值的問題篩選出來，進行精巧的學習設計，才能讓孩子獲得完整的、真正的“學習”歷程。
如果真正紮實學習、深度學習的話，孩子一般會經歷怎樣的學習歷程呢？我們觀察了成百上千的孩子發現：一開始孩子會產生認知衝突和困境，產生混沌，接著他要試錯，尋找解決方案，而且找其他人論證他的解決方案，最後他還要改進錯誤。
一節課看似短短35、40分鐘，但對課堂上的孩子而言，如果他的學習需求一次次得不到回應和滿足的話，這個過程其實非常漫長。他漸漸就對學習失去興趣，變成“偽學優”和“學困”。如果課堂上這些問題始終不引起注意、得不到解決，這部分學生可能會越來越多，到了初中，這部分學生的比例可能會讓你感到吃驚。
老師的教學內容和方法要能夠回應孩子們完整的學習歷程，與他們的思考歷程相匹配，教學才會有效，學習才會發生。反之，如果教學歷程完全不考慮孩子的認知過程，不考慮學習過程的話，我們的教學就會無效。
三、學習共同體的課堂如何“學教翻轉”？
在課堂觀察過程中，我發現有很多問題，特別是“學困生”的問題，好像是沒辦法解決的。孩子一旦陷入“學困”似乎永遠淪為“學困”。所以，我們想是不是可以研究在什麼情況下“學困生”可以發生轉變？假如改變“學困生”產生的機制和情境，是不是有可能避免課堂陷入這樣的“死循環”？我們發現學習共同體的課堂可以。
學習共同體的課堂本質上是建立溫暖潤澤、平等互助的人際關係，讓學生們通過自主的、協同的方式進行高品質的學習。課堂上每個人關係平等，老師不對學生進行區分，對所有學生都懷有高期待，學生真正可以思維、探討，像“交響樂”一樣的課堂。
學習共同體的課堂經常以小組的形式組織學習，許多老師觀摩了學習共同體的課，常常會問我們一個問題：“學習共同體跟小組學習有什麼區別？”有一次我們的學生這樣回答：“我初中的時候老師也用過小組合作學習，不過是40分鐘當中的3分鐘或者5分鐘的一個環節，老師提問，讓我們小組討論，討論之後也不會關注我們的討論結果，而是拿到正確答案以後再進行下一步的講解。”我們是否真正信任孩子，是否給了每個孩子以最大的學習自主權，這應該是最本質的區別吧。
學習共同體課堂充分信任孩子的學習能力，從頭到尾徹底的“學教翻轉”，設計有趣且高挑戰的學習任務，先讓孩子充分地學，充分地交流，只有當孩子遇到真正困難的時候我們老師才出手。佐藤學把課堂的流程分為“活動（作業）——協同學習——公共發表”三個方面，而把教師的工作分解程“傾聽——串聯——反芻”三個方面。教師工作的專業性正體現為對學生學習需求的細膩回應。
學習共同體的課堂也不是一種模式，而是由師生共同創造的課堂。課堂上學生除了獨立自主學習之外，還有成對學習、四個人討論，全班公共發表等方式。課堂如何展開是要針對學生的學習實際，注重對孩子完整的學習歷程進行回應。學習過程中孩子需要什麼，我們老師就要去做什麼。尊重孩子的學習規律，保障所有孩子最大限度地投入學習。
所以“學習共同體”的課堂上孩子有個最大的感受：這個課堂是我自己的，這個課堂我必須努力，這是我自己的舞臺，所以我要把它用好。
如何做到“學教翻轉”？必須問題導向，而且設置衝刺挑戰性問題。現在課堂上很多時間被低質量的問題所佔據，如果十個問題中有七個問題是沒有質量的，但是每個問題都要佔用時間，老師會覺得課堂時間非常不夠用。所以，我們老師先要把這節課到底想幹什麼先弄清楚：如果設立一個核心教學目標，到底設置在哪裡。
而且我們的課堂環節一定要少，研究的問題也一定要精，因為“少就是多”（Less is more.）。因為少，孩子們才能對整個研究課題進行充分思考和不斷重構，這個過程才能實現“深度學習”。
我們現在採用的一個方法就是設計三單：預習單、學習單和作業單。學生能夠自主學習的簡單基礎性東西放在“預習單”上，我們上課時研究衝刺挑戰性課題，對於優等生也有一定困難的課題。問題也許只有一兩個，但我們課上集中思考，集中討論，有時候一個問題可以把這個單元，甚至整本書核心東西體現出來，這樣的問題則放在“學習單”上；“作業單”則是拓展、延伸的部分或變式練習。
“三單”設計流程
用這種方式，我們把要教給孩子的東西，希望孩子學會的東西，先分類分層歸納好，我們上課就不會慌亂，也不會花費孩子很多時間，讓他們有充分的時間和空間去思考、去創造。
在嘗試“學教翻轉”的過程中，我們也看到，一些班級的孩子會出現這種情況，學習單發下去之後孩子會發呆，會不知所措，為什麼？孩子習慣了別人講給他，習慣了接收。讓他主動加工信息時，他反而表現出遲緩、不適應。
如果一個孩子失去主動的思維加工能力，只是吸收別人的東西，另一個孩子是通過主動思考獲取知識，他們成績或許完全一樣，但是這兩種學習對孩子的意義完全不同。
所以我們必須要研究孩子學習歷程，而不是最後簡單的比一比成績，更不能根據成績給他貼上“學優生、“學困生”和“中等生”的標籤，這對孩子未來的發展非常不利。
在課堂實驗過程中，我們也發現：如果課堂上討論的都是衝刺挑戰課題，而不是一般的基礎性課題，“學優生”和“學困生”的概念反而變得非常模糊。有時候學優生沒有所謂的“學困生”反應快，因為很多學優生都是被動接受的能手，主動學習反而有困難，這樣的“偽學優生”，將來進入社會可能會後勁不足。所以，我們倡導同伴互助下的自主探究，“學教翻轉”的學習共同體的課堂。
四、如何創建學習共同體的課堂？
一個孩子獨立思考能力和傾聽能力的合力才是真正的學習力。
學習共同體的課堂以培養學生的“學習力”為核心，我們建了這樣一個“學習力模型”。
學習力模型簡圖
大家可以看到兩個座標軸分別是：獨立思考能力和傾聽能力。獨立思考和傾聽別人，向他人學習，實際上是兩種不同的能力。在傳統的課堂中，多數以老師教授為主，獨立學習部分很少。如果學生的自主思維沒有運行起來，其實無法實現獨立學習。所以我們既要給孩子獨立學習，獨立思考的機會，同時讓孩子知道“尺有所短，寸有所長”的道理，大家要互相傾聽，互相學習。我們在他人信息當中找到東西，彌補我自己，完善我自己。
創建學習共同體的課堂首先要建立傾聽關係，我們老師天天在課堂裡傾聽孩子，示範給孩子看，孩子自然能學會傾聽。傾聽關係建立後，需要設計“三單”，特別是設計衝刺挑戰性的課題，要把知識進行歸納，挑選出真正有挑戰性的，對孩子有價值的研究課題，所以衝刺挑戰性課題是我們共同備課最重要做的事情。另外，預習單、學習單，和作業單該怎麼進行排序和篩選，也是我們備課共同要做的。傾聽關係和衝刺挑戰性課題建立以後，我們可以採用“學教翻轉”的方式，同伴互助的探究。
學習共同體的“黃金三角”與“二元互動”
當我們開始著手設計高品質學習任務時，您可能會發現，學科本質研究變得非常重要。以往我們或許知道教學怎麼設計，但往往都是根據主觀經驗，現在我們必須要走向學科本質的研究，所以學習共同體的教師都是從最開始的教學能手逐漸轉變為學科專家。
必須要有這個轉變，如果沒有學科專家的這個背景的話，學習共同體的課堂很難持續。所以佐藤學教授所說的“教師之間同僚性”的構建，形成專家聯盟。
如果是作為綜合課程，不考慮學科，只考慮兒童的學習需求和準備的話，那就要不斷的強化傾聽關係，以及不斷升級衝刺挑戰性課題。衝刺挑戰性課題要升級，這樣才能把孩子的學習引入深度，進入深度學習的狀態。
在這個基礎上，學習共同體的課程還將重構教育生態。所以，學習共同體實際上是一個三層的同心圓結構。
學習共同體的“同心圓”結構
這是上海大學附屬中學的鄭豔紅老師，她的班級在進行學習共同體的探索（“第一教育”曾做過報道《學生說她的課每一分每一秒都異常珍貴》點此回顧）。
她的孩子們最開始對語文學習完全沒有興趣，因為覺得高中語文像雞肋，不學也不一定差，學也不一定好。鄭豔紅老師覺得不能讓孩子死記硬背下去，必須改變教學方法，進行了大量學教翻轉的探索和學習共同體常態化課例研究。
這些孩子在一年多的時間裡，學習狀態發生了很大變化，他們原來的語文成績是全年級第三名，一年以後是整個寶山區第一名，不僅成績發生了巨大變化，而且這些孩子特別陽光自信。
鄭豔紅老師的課上孩子們協同學習的風景
大家看這是高中的課堂，大家試想一下，你的高中生活當中有多少課是面帶微笑上的？在鄭老師課堂上，隨手一拍，大家表情非常輕鬆，輕鬆的表情不代表學習狀態不好，他們學習狀態非常投入，而且是全身心的愉悅。我們不把孩子分離開，一條龍，秧田式的，把它連接起來，讓孩子之間的連接成為學習資源，讓孩子之間的差異成為學習資源。
學校、社會、家長的互助合作也是學習共同體的重要一環。因為我們有一個共同的目標：為了孩子的發展。現在，不僅在上海，浙江、寧夏、內蒙等地的許多學校，校長、老師、家長都在參與學習共同體的課堂變革。
各位老師，當你為我們家長不理解而感到難過的時候，我們可以把家長請到課堂當中來，讓家長了解孩子真實的學習情況。我們在寧夏做課堂觀察的時候，就把家長請過來，家長很感動，說：“看到我的孩子在課堂當中得到尊重和愛護，特別感謝學校”。
總結一下，學習共同體以相互傾聽的關係作為基礎，以平等協同的關係來取代“孤立競爭”的關係，從而形成了民主平等和諧的課堂氛圍，在這種安全的氛圍中解放兒童的學習力。
老師親自示範傾聽，對所有的學生都表現出高度的耐心、高度的期待，並且設計出真正有價值、有意義的衝刺挑戰性課題，老師以傾聽、串聯、反芻為主要方法，使學生體會到自主思考和深度學習的快樂。
學校則通過系列化的課例研究為老師們創設這樣的專家成長的環境，並讓家長和社會人士都能參與進來，最終形成一個開放的、互相理解和包容、良性互助和互信的教育生態。
這種整體教育生態的變化是學習共同體所追求的，不但是課堂轉型和學校變革，更是為了整個社會的轉型發展，所有人將在這場變革中受益、成長。
感謝您的傾聽，請批評指正！
陳靜靜，華東師範大學教育學博士，日本東京大學佐藤學研究室聯合培養博士，復旦大學公共管理博士後，美國路易斯安娜州立大學訪問學者，上海市浦東教育發展研究院副研究員，學習共同體研究院院長。
出版專著：《跟隨佐藤學做教育：學習共同體的願景與行動》（入選2015年中國教師最喜愛的100本書）、《教師實踐性知識論：中日比較研究》。翻譯佐藤學專著《教師的挑戰》(入選2012年中國教師最喜愛的100本書TOP10)、《教師花傳書》（入選2016年中國教師最喜愛的100本書）、《新時代的教師》等。
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