一方面是受到以知識經濟、人工智能、人口與環境問題為關鍵特徵的時代的要求所倒逼，另一方面是教育自身的發展規律所致，我們在教育當中越來越強調知識的理解、應用和遷移，越來越注重培養學生深度學習的能力。
不過，對於深度學習，我們大多數時候只有一個模糊的概念，對於它的內涵並沒有那麼瞭解，我們想知道：深度學習的概念如何界定？具體有哪些方面和領域？其發展歷程是怎樣的？現在已有哪些成功的實踐？具體實施策略有哪些？學校和教師應當如何在學校、在課堂中開展深度學習？
在過去的十年間，基於教育工作者的反思、相關民間組織的支持以及國家和地方政策的支持，美國教育界掀起了一場名副其實的“深度學習”運動，並有向世界各國蔓延的趨勢。社會大眾也逐漸認識到：不同於傳統的學習模式，“深度學習”一詞包含了對核心學術內容的更深刻的理解，將知識應用於新問題和新情況的能力以及與人類互動和自我管理相關的一系列能力。
作為深度學習的發源地，美國的深度學習不管在理論還是實踐上都走在世界的前列。
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三大組織積極倡導深度學習
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在美國有三個主要的組織積極倡導深度學習，分別是威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foundation）、美國研究委員會（American Institutes for Research）、美國研究院（American Institutes for Research）。
威廉和弗洛拉·休利特基金會對深度學習做了如下的界定和解讀：深度學習是勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，主要包括掌握核心學科知識（Content Mastery）、批判性思維（Critical Thinking）及問題解決能力（Problem Solving）、合作（Collaboration）、有效溝通（Effective Communication）、自我導向的學習（Self- Directed Learning）、學習心志（Academic Mindset）六個維度的基本能力。這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題。
美國研究委員會則將深度學習的本質歸納為“個體能夠將其在一個情境中的所學運用於新情境的過程，即遷移”，並在與“21世紀技能”的特定要求相對照的基礎上，把深度學習能力劃分為三個領域的能力：認知領域（Cognitive Domain）的能力、人際領域（Interpersonal Domain）的能力、個人領域（Intrapersonal Domain）的能力。
威廉和弗洛拉·休利特基金會又進一步將深度學習的“六維能力”與“三大領域”加以整合，提出了深度學習能力框架，見表1。
2010年，由威廉和弗洛拉·休利特基金會發起，由美國研究院（American Institutes for Research）組織和實施了一次以高中生為對象的深度學習研究。該研究歷時三年（2011~2014年），名為“深度學習研究：機會與結果”（Study of Deeper Learning: Opportunities and Outcomes）。研究發現：在實施深度學習策略的學校，學生表現更好、畢業率更高、升入了更好的大學，並且自我效能感更高。目前，研究團隊仍在對本研究中的學生進行跟蹤研究，以探究高中畢業6年後，深度學習對他們的公民參與、大學表現、早期職場表現的影響。
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對深度學習的認識不斷髮展
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梳理深度學習在美國的發展歷程，可以看出其概念也在不斷髮展。關於深度學習，目前大致存在學習方式說、學習過程說、學習結果說三類理論，它們也代表了深度學習發展的三個不同階段。第一階段，學習方式說認為深度學習是學習者主動進行認知、加工的一種深層學習方式；第二階段，學習過程說認為深度學習是通過讓學習者真正理解學習內容而提高其在學習者大腦中的長期留存率，從而使學生真正理解所學知識，並用來解決不同情境的新問題；第三個階段，學習結果說認為深度學習的目標是培養學生適應社會發展的能力。
深度學習的內涵受時代背景的影響不斷豐富和更新。美國教育心理學家理查德·邁耶（Richard Meyer）於 2011年提出，深度學習的過程包括建立事實、概念、程序、策略、信念五類知識的相關網絡，使用合理的教學手段促進學生的知識遷移：事實是指對事物元素、特性或關係的陳述；概念是指分類、模式、模型或原理；程序是指分步驟的工作程序；策略是指綜合的實施方法；信念是指對個人學習的信念。
同年，美國卓越教育聯盟（Alliance for Excellent Education）發佈報告，將深度學習定義為：以創新的方式向學生傳授豐富的核心學術內容，引導學生有效學習並能將其所學付諸應用，並強調深度學習是將標準化測試與掌握溝通、協作、自主學習等能力相連接的一種學習方式。2012年，美國研究院發佈報告《為了生活和工作的學習：在21世紀發展可遷移的知識與技能》（Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century），探討了深度學習與“21世紀技能”的融合，即21世紀技能是通過深度學習產生的學習成果，這代表了美國教育變革與發展的新取向。
但不管是聚焦於方式、過程還是結果，深度學習的目標都是使學生牢牢掌握、深刻理解更深層次的知識， 並將自己的知識和技能運用到學校內外的任務和環境中，這個目標在深度學習的概念發展中從來沒有偏移過。倡導者希望這種對學術學習和現實應用的雙重關注將幫助學生有效地交流他們的想法，進行創造性思考，學會合作解決問題，並養成主動性和堅韌性，以應對新的挑戰，從而成功駕馭一個迅速變化的世界，順利參與複雜和日益多樣化的21世紀的社會生活。
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500多所學校的深度學習實踐探索
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為了推動深度學習在學校中的實踐，美國卓越教育聯盟與美國10家致力於教育革新與實踐的機構合作，創建了深度學習網絡（Deeper Learning Network）。這10家機構分別是亞洲協會（Asia society）、大圖景學習（Big Picture Learning）、關聯學習加利福尼亞中心（ConnectEd: The California Center for College and Career）、教育願景學校（EdVisions Schools）、展望教育（Envision Education）、遠征學習（Expeditionary Learning）、高科技高中（High Tech High）、公立學校國際網絡（Internationals Network for Public Schools）、公立學校新願景（New Visions for Public Schools）、新科技網絡（New Tech Network）。
這些機構都力推教育創新，其中有些機構旗下擁有數量龐大的各類學校，並在學校中推廣和實施創新的教學方法；另一些機構本身雖然不是辦學主體，但與大量的學校開展著深入的合作。由這些學校組成的深度學習網絡包括分佈於美國41個州的500多所學校，涉及的學生人數達到22.7萬名，並以低收入家庭的學生居多。
在深度學習網絡成員學校中，教育者可以重新設計學校的教學策略、組織結構和學校文化，以明確地專注於深度學習。這些策略、組織結構和學校文化在不同的學校可能採取不同的形式，但它們與傳統的教育方法有明顯的區別，特別是在高中階段。在採取深度學習策略的學校中的學生，包括那些傳統上沒有得到充分關注的學生，將比以前擁有更多的機會進行更深入的學習，也將因此而獲得更多在大學、職業和日常生活中游刃有餘所需的可轉移能力。
這些深度學習網絡成員學校在教學策略、組織結構和學校文化上的改變，主要包括以下三個方面——
顧問課堂（Advisory Classes）。深度學習網絡成員學校開設顧問課堂以加強成人與學生之間的關係並涵育個性化、支持性的學校文化。儘管各所學校顧問課堂的設置方式存在細微差異，但通常都以顧問（由教師擔任）與一名或一組學生之間定期開會為特徵，以此支持學生深度學習能力的發展。
例如，通過對自己作品集的介紹提升他們的溝通和表達技能；通過幫助學生之間建立良好的關係來發展他們的合作技能；通過領導力訓練和自我反思等學習活動來發展學生的人際交往能力。在其中一所學校，顧問課堂被認為是學校運作的基石。該校的顧問課堂以家庭模式運作，每15人為一個小組，每個小組每天開會30分鐘。在大多數情況下，該校高一到高三的學生都會參加各自的顧問課堂，每年年底還可以選擇新的顧問課堂。在該校，顧問課堂也是學生學習主持會議的平臺，每次會議的主持人由學生輪值擔任。在有些會議上，主持的學生要向父母、同學、社區成員和學校工作人員介紹學校的相關議題，並引導大家各抒己見，對這些議題進行討論和解決。該校一位教師表示：“我們學校最大的特色就是顧問課堂，它能幫助學生實現目標。顧問課堂是他們計劃未來的地方！”
靈活的課時安排（Alternative Scheduling）。例如，為了讓學生花更多的時間鑽研某個主題，有5所學校實施了“大塊課時”（Block Schedule）方案，把一堂課的時間從50分鐘延長到90分鐘。有1所學校設置了一個“零時間段”（Zero Period），這是學校正式上課前的一個時間段，有需要的學生可以在這個時間段裡向教師尋求幫助，以解決他們遇到的任何困難或問題。
有9所學校對學生課程表進行了混合編排、延長課程或者靈活安排等調整，有1所學校還將多段課程加以合併（Multi-Session Schedule），這樣一來，某些高二學生就能比其他學生更早開始學習諸如大學先修英語之類的課程或是提早參加實習。有1所學校引入了一批長期學術項目，這些項目通常涉及實地調查和向社區觀眾演講或與他們一起參加活動，為了落實這些項目，該校的教師可以靈活地在調整上課時間和上課場所，以便為活動騰出時間和空間。
個性化的學校文化（Personalized School Cultures）。深度學習網絡曾邀請所有成員學校的領導者進行討論：如何創建個性化的學校文化和學習環境，以使學生積極參與學習和活動？如何營造一個讓學生感到學習支持的環境，確保每個學生達到學習目標？一些成員學校用他們的成功實踐來回答：創建一個支持性的、吸引人的環境來促進學生更深入的學習。
在這些學校，學生的歸屬感往往也更強。相關調查中，他們更有可能同意以下陳述：“我感覺自己像是學校的一部分”“這所學校的人對我很友善”“如果我有問題，這所學校至少有一位老師或其他成年人可以與我交談”。在深度學習網絡成員學校，個性化和支持性的學校文化已通過多種方式建立起來。除了顧問課堂、小班授課（15~25名學生）以外，一些學校還創建了師生混合小組，每個小組由一定數量的學生和一位或多位教師組成，各小組在整個學年或更長的時間裡在一起進行學習、開展活動，從而營造出了一個個在學術和活動方面的核心師生群，有力地強化了師生關係的紐帶。
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深度學習向國際發展
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深度學習在美國興起，很重要的一個原因是國際環境的變化。由於快速的科學技術變革、職業和商業的全球擴張、日益複雜和多樣的民主社會，社會對知識經濟時代的人才提出了更高的要求。可以說，21世紀成功的關鍵並不僅僅在於你知道什麼，更重要的是你能多快地理解和應用日新月異的知識。僅憑“過得去”的知識和技能，學生無法成功駕馭快速變化的世界，參與複雜且日益多樣化的社會生活，以及在不斷髮展的21世紀工作場所遊刃有餘。學生必須能夠有效地交流他們的想法，創造性地思考，合作解決問題，並管理自己的學習。他們必須能夠應對新的挑戰，並具備積極行動、堅持不懈地克服困難和挫折的能力和思維模式。
隨著深度學習在美國的推進，其在國際教育領域的影響力也逐漸擴大。2015年，聯合國教科文組織發佈了《反思教育：向“全球共同體利益”的理念轉變》（Rethinking Education:Towards a Global Common Good），其中提到學習作為世界各國人民的共同生活狀態，早已不是達成個人目標的途徑和手段，更不能以考試分數作為學習成功的唯一標準，而應當使學習從表層學習走向深度學習，以成長型思維培養符合21世紀的新型創新人才。
作者 華中師範大學教育學院 彭璇
原文刊載於《上海教育·環球教育時訊》2019年第32期（總第1105期）
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