教研員是教學研究的先行者，是中小學教師校本研修的合作者和引領者，對促進教師專業成長和推動教育教學改革有著十分重要的作用。
但當前，不少教研員還為職稱評聘、日常教研經費、個人成長空間等問題所困擾，工作積極性受到影響。如何讓教研員既能“教”又能“研”，成為當前教研員隊伍建設和教研工作改革發展需要解決的一個現實問題。
一、教研員難靜心搞研究、進課堂
由於事務性的工作、行政干預太多，一些教研員沒有時間和精力參與深度的教研活動。不少教研員坦言，日常工作中行政干預多、事務性工作雜，很難靜下心來搞教研、進課堂。
“教研員不僅僅是專業技術人員，他還負責學科教研活動的組織和管理，有很多所謂的權力，是不帶‘長’的領導。因此，對教研員來說，具有良好的人品和職業道德非常重要。”山東省教科院教師發展研究中心主任許愛紅說。
“目前，本教研部門主要是‘專職+兼職’教研員，專職教研員接受來自教育局非本職性的行政工作太多，精力不足；而兼職教研員由於在學校擔任教學任務，加上學科教師兼職嚴重，沒有時間和精力參與深度的教研活動。”山東一位教研員表示，在日常工作中事務性的工作、行政干預太多，加上工作職責不清晰，很難能靜下心來搞研究、進課堂。為什麼會出現這種現象呢？
對此，天津市教育科學研究院研究員陳雨亭列舉了三方面的原因：一是由於教研室在行政上一般都隸屬於教育行政主管部門，有太多的規定動作要執行，以至於教研員自選的研究問題沒有足夠的時間來研究；二是很多教研員把日常工作和研究割裂開來，教研工作的重要性排序在各項“規定工作”之後，因此忙於“規定工作”的教研員，往往發現自己已經沒有額外的時間進課堂、做研究了；三是教研室的職能定位不明確，教研員往往一人身兼數任，特別是與教研打擦邊球的工作較多，導致教研員“肥了別人的田，荒了自己的地”。
許愛紅認為，教育行政化對教研工作也有影響，這種情況應該是因人而異、因地區而異的。一位基層教研員建議：“進一步釐清部門、教研員職責與分工，倡導項目化管理，促進整體協作。建議以指導教學為中心，減少事務性干擾，倡導讀書學習，深入研究教材和課標，深入基層，深入課堂，引領科學發展。”
二、“接地氣”的教研最受教師歡迎
一些地方對教研工作的重要性認識不足，一線教學需要的是真正的學科教學專家。有不少教研員感慨當前還是“過分注重考試成績”“教研工作說起來重要，做起來不重要”，很多人對教研工作的價值和意義認識有偏差。
教研員的工作環境不可能是理想化的，現實中可能存在對教研工作的認識偏差和重視不足的問題。但是，教研員應該以此作為工作的動力，用有效的教研來逐漸改變人們對教研工作的偏見以及對教研員工作價值的低估。
“社會對一個領域從業者的態度要由這個領域的從業者來爭取，而不是相反。”陳雨亭說，“在現實中我們發現，有的教研員對學科教研研究並不深入，甚至遠不如一些教師。如果教師們不得不參加教研員組織的教研活動卻沒有什麼收穫時，就不會對教研工作有好評。”
教研員應該清楚地瞭解一線教師教學的真實需要，一線教學需要的是真正的學科教學專家，而不是一些不接地氣的大學教授，因為學科教研需要“接地氣”。
“教研員常常把握著我國一線教學經驗的精華，他們的指導在許多地方還是很受一線教師歡迎的，也有很多教研員為學科教學的發展做出了很大貢獻。因此，在基礎教育改革中必須發揮好教研員的作用，才能使每一位教師的教學行為得到改進。”許愛紅說。
許愛紅認為，第一，我國一線優秀的教育教學經驗必須得到重視。目前在基礎教育改革中，高校專家基本把握了話語權，這些話語代表了教育改革的大方向、反映了教育教學的一般規律。但是，在“專家”的強勢話語面前，優秀的經驗容易被淹沒。第二，應加強對本土教學經驗的研究和提升。第三，注重教研員的專業發展，尤其是研究能力和教育學、心理學素養、課程論知識的更新和補充。第四，提高教研員的待遇。一些地方成立教科院之後，對教研的定位出現模糊，不利於調動教研員工作的積極性，極大削弱了教研員工作的職業吸引力。
三、針對教研員的培訓要多起來
當前專門針對教研員專業提升的培訓較少，一些所謂的小學科更是少之又少。
調查發現，32.89%的教研員幾乎沒有參加過任何針對教研員的培訓，11.84%的教研員兩年才有一次培訓機會，這也導致了當前的一些教研工作因循守舊、死氣沉沉、缺乏創新。
“最迫切的感受是3年來針對教研員的培訓幾乎沒有，專業培訓甚至比一線教師還少，對基層學校和一線教師的指導，只能是吃做一線教師時的‘老本’，越來越困惑！”一位基層教研員說。
正如這位教研員所說，專門針對教研員專業提升的培訓較少，一些所謂的小學科更是少之又少，以致出現閉門造車的現象，成了影響教研員專業成長、創新工作的一個重要因素。“先解決針對教研員的培訓問題，至少能有和一線教師一樣的培訓機會。不然，遑論指導一線教師？”一位教研員直言。
“教研經費嚴重不足，特別是教研員外出學習的經費不足，導致很多培訓觀摩活動一線教師有條件參加，但是教研員卻無法參與。”陳雨亭說。
陳雨亭分析說，當前教研工作缺乏創新性的原因，主要有以下幾個方面：一是知識和能力方面的欠缺。多數教研員是從學校的優秀教師裡選拔出來的，沒有經過充分必要的崗位培訓；二是教研員持續研究力的欠缺，如果教研員不進行持續性的研究，只依靠自己的“老本”，在教研工作中就不可能創新；三是“誰在學習”研究的欠缺。一般來說，教研員對教材和考試研究較多，而對“誰在學習”上研究太少；四是經驗成為阻礙創新的絆腳石，教研員不乏教學經驗，但是在知識爆炸的大數據時代，經驗往往成為阻礙創新的絆腳石。許多教研員的經驗頗具感性，用數據做研究的本領欠缺。
“教研工作是比較保守的一項工作領域，比較強調常規。教研工作是最貼近一線教師的研究工作，如果創新過多，會影響老師們的日常教學。”許愛紅說，“但是，不創新也是問題。目前，很多地方教研人員老齡化嚴重，知識更新速度很慢，缺乏創新動力和能力。此外，教研員確實存在外出進修學習機會少的問題，應該設立教研員的專項培訓，研究教研員的專業發展特點和規律，有針對性、系統地進行繼續教育。”
四、別讓職稱成教研員“絆腳石”
教研人員職稱指數偏低，一些教研員與同等條件的一些教師相比工資待遇偏低。
許多人覺得，既然能當上教研員，職稱問題基本上都該解決了。但事實上，許多較為年輕的優秀教師走上教研員工作崗位後，職稱問題反而更難解決了；一些原來在教師崗位上已聘高級教師的，到了教研部門反而聘不了，導致一些教研員同等情況下待遇反而趕不上一線教師，令許多教研員“想想就焦慮”。
“教研部門中學高級職稱職數嚴重不足，教研員原來在學校時都是中學高級職稱並按高級職稱聘用，當了教研員後卻沒有按高級職稱聘用，嚴重影響工作積極性。”一位教研員表示。教研人員職稱指數偏低，與同等條件教師事業編人員相比，工資待遇也偏低，是較為普遍的現象。
“對從優秀教師中選拔來的教研員，在制度上要有新的設計，不能完全按一線教師制度適用。比如在職稱評定等方面，如完全按一線教師的比例評比，就非常不公平，因為這樣就會出現在學校時職稱崗位輕而易舉就能獲得，但在教研員崗位時卻會出現無職稱、無崗位的問題，以致工作熱情大打折扣。”一位基層教研員說。
許愛紅認為，教研員作為一個區域的學科教學專家，應該具有豐富的教學實踐經驗、良好的教育教學能力和一定的理論水平，應該是從優秀一線教師中成長起來的，能擔得起教研員重擔的，應該具有高級職稱。
“但是，現在很多教研室、教科院的崗位設置中高級崗比例僅在50%，甚至更低。因此，教研員的崗位對優秀的、有著豐富經驗的新生力量缺乏應有的吸引力。有些教研員等到退休也聘不上高級職稱，還不如在學校當老師聘上的機會更多些。”許愛紅說。
陳雨亭建議，教育主管部門應該根據當地教師各級職稱的分佈情況，適度考慮教研員工作的特點，專門制定針對教研員的職稱評定、榮譽稱號評選等的條件。職稱指標數的分配，以市教研室為例，教研室聚集各區各校的精英，給教研室和區縣學校同樣的職稱指標數，有失公允。
五、教研員隊伍需要“動起來”
教研員隊伍的流動性不足容易產生學科研究思想的僵化和固化。
在實際工作中，一些地方的教研員存在“終身制”現象，流動性不足，也對教研工作產生負面影響。
許愛紅認為，教研員“終身制”的現象普遍存在，流動性不足，容易產生學科研究思想的僵化和固化。可以實行教研員“任期制”“競聘制”，建議從特級教師中聘任，從源頭上把好教研員的專業素養關。
試行教研員“任期制”和“競聘制”，甚至是引進外地名師或者名教研員進行短期或長期合作，都是可以進行的創新。總之，教研體制和機制創新的原則是如何讓熱愛教研、有研究能力的人從事教研，指導本區域的學科教學。“應該指出的是，儘管‘終身制’存在，但是一些優秀的教研員還是用自己的專業能力和工作熱情，把教研工作做得十分出色。”陳雨亭說。
此外，不少教研員總感覺自己的勞動難以得到認可，總覺得是為他人作嫁衣裳，缺乏成就感。
“教研員的工作類似於科研機構的研究人員的工作，很難完全用量化的指標來評價。”關於教研員工作的考評激勵，陳雨亭認為，基本評價指標的制定應該遵循底線標準，規定教研員必須完成的最底線的工作量標準，規定服務對象評價所佔的權重，規定必須參加的培訓課時量以及必須完成的調研報告主題和文字量等。然後用教研文化建設來引導教研員的創造性探索，讓樂於學習、努力研究、勇於探索成為教研員的主動追求。
陳雨亭說，同時還應建立教研員工作反饋機制，讓各個層級的教研員都能瞭解服務對象對自己所組織的各項教研活動的滿意程度，瞭解基層學校和廣大一線教師的需求、對教研工作的意見和建議，以便不斷地根據服務對象的需要調整教研方向、優化教研內容、改進教研方式。
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