李 竹 平
李竹平
安徽省特級教師，現任教於北京亦莊實驗小學,多家教育教學刊物的簽約作者、封面人物和專欄作者；首創聽讀課，產生比較廣泛的影響；現致力於“為兒童全生活著想”的母語課程開發與實踐，編寫校本教材多本。發表文章300多篇，主編《春天是用來揮霍的》《最美作文》等書，出版專著《作文故事會一一飛刀老師的16堂高分作文課》。
主要談談文學閱讀。
“文學即人學”，發揮文學的情感陶冶和精神啟發作用，是文學藝術存在的必然價值追求。在真實的文學閱讀中，讀者的情感得到了陶冶和洗禮，趣味得到提升和拓展；文學能潛移默化地引領人去詩意地理解世界和人生，積極地關照理想和未來；文學以其特有的方式對個人的發展注入源動力，“正能量”。閱讀之於生命成長的價值，對於成人是這樣，對於兒童，更是不可或缺。
首先，兒童天生熱愛故事和旋律，無論是詩歌、散文，還是小說、戲劇，兒童總能從中很快發現適合自己的作品，並沉浸其中。
第二，文學教育的實現主要是閱讀者自我實現的過程。兒童最能從文學閱讀當中發現自我，實現生命的自我成長——這是任何說教都不能達到的。
第三，文學閱讀能幫助兒童實現自身的社會存在，促進兒童成長為合格的社會公民。
第四，文學閱讀作為母語教育的重要內容，它是促進學生語文素養提升的關鍵。
一個人的語言能力和修養從本質上講是一個人內在生命和精神的一種外化表現。
文學教育正是直接作用於情感，作用於生命的教育。
實現兒童閱讀的價值，關鍵是要落實一個“讀”字，即讀什麼和怎麼讀。
01 讀什麼
文學作品有高低好壞之分，這是不用懷疑的。我們討論兒童文學教育，追求的是發揮兒童文學作品的正面價值。這便涉及到讀什麼的問題。關於這一問題，諸多兒童閱讀的研究者和實踐者已有過很多論述，提出了很多科學的建議，甚至列出了十分豐富詳盡的兒童閱讀書目。所以，這裡不再做重複建設，只強調兩點。
讀優秀的文學作品。怎樣的文學作品是優秀的？一看作品是不是經典。經典是文化，經典是文明，經典是人類生命智慧的結晶。優秀文化在很大意義上是靠經典來承載的。兒童文學教育承載著對傳統文學經典的文化傳承，同時還承擔著對新經典的發現。所以，兒童閱讀，不可不讀經典。在此要指出的是，流行與經典不是一回事，流行的不一定是經典，經典的也不一定流行。我們可以將《哈利波特》看成新經典，卻很難承認《阿衰》是新經典；能作為優美的語言典範的現當代美文可以歸入經典的行列，那些充斥市場、包裝精美的譁眾取寵之作不一定能與經典沾上邊。
二看文學作品的作者是不是有高尚的“文品”。一個作者的人格決定了他的文學風格。“言為心聲”，言之上品，必先有心之高潔。一個有豐富的精神生活的作家，才能寫出精妙的文字。他的作品絕大多數都是具有“詩的風格”的優秀之作。
讀適合的作品。閱讀是個性化的行為，對於具體的閱讀者而言，並非所有優秀的作品都能深入人心。杜甫的詩和李白的詩都是經典之作，有人愛讀杜甫，有人愛讀李白，或者青少年時愛讀李白，到了中年後更喜歡杜甫。發揮文學閱讀的積極作用，讀適合的作品十分重要。對於兒童，更是如此。文學閱讀能否觸動情感，能否引起兒童的共鳴，作者、作品能否與兒童心心相印，是判斷是否適合閱讀的關鍵。一個三年級的孩子，是給他推薦《馬小跳》，還是推薦《冰心作品精選》，參照的標準只有一個——合不合適。是否適合兒童閱讀，必須關注兒童自身的閱讀興趣傾向。再怎麼被公認為優秀的作品，如果兒童不感興趣，作品的價值同樣得不到體現。
02 怎麼讀
兒童文學閱讀價值的實現並不完全是自能自動的，所以有必要討論讀法的問題。
首先是怎樣開始文學的閱讀。對於需要進行文學啟蒙的兒童，文學閱讀要從興趣入手。大量實踐和心理學研究表明，在兒童閱讀的起步階段，最符合兒童興趣的文學閱讀是詩歌和故事的閱讀。而兒童詩閱讀，因為從形象到節奏韻律都契合兒童心理和生命節奏，閱讀的過程就是兒童自我發現的過程，所以尤其要重視——這也正是目前兒童閱讀容易被忽視的內容。比如《籬笆那邊》：
籬笆那邊
有草莓一棵
我知道，如果我願
我可以爬過
草莓，真甜
可是，髒了圍裙
上帝一定要罵我
/哦，親愛的，我猜
如果他也是個孩子
他也會爬過去
如果他能爬過
詩人從兒童的角度去思考，去發現，世界就如同那“真甜”的草莓，孩子忍不住去摘。問題在於，大人們總是以各種理由阻止孩子“犯錯”。而詩人從孩子的立場出發，更敏銳地發現：“如果他也是個孩子/他也會爬過去，如果他能爬過！”這樣，兒童眼光的在場，使詩歌的象徵意義充滿了兒童化的情趣和韻味。從這樣的詩歌閱讀入手，文學閱讀便是一件順理成章的、幸福的事情。
第二，重視情感體驗與想象。兒童閱讀，尤其是課堂上的文學閱讀，或者是師生共讀，一定要清楚文學是通過情感碰撞發揮教育作用的。文學閱讀是一個審美的過程，審美創造總是由情感驅動的。我們都有過這樣的體驗，捧讀文學作品，最敏感的就是我們的情感世界，有時達到了忘我的境界，作者、作品的情感與自己的情感融為一體了。“情感是生生不息的，意象也是生生不息的。換一種情感就是換一種意象，換一種意象就是換一種境界。即景可以生情，因情也可以生景......”（朱光潛）
兒童文學閱讀必須要有真實情感的投入，必須注重情感的交流。教師經常會組織開展班級讀書會活動，真正深入學生心靈的交流內容，總是與情感體驗緊密相關的內容。例如，閱讀《夏洛的網》，正如封面上的推薦詞所說的：“擁有一冊，感動一生”，“感動”正是讀者閱讀時最鮮明的情感體驗。組織閱讀交流時，如果繞過閱讀時豐富而鮮明的情感體驗來談故事主人公的所作所為和精神境界，學生就會覺得隔膜了。
文學閱讀講究想象，這是因為文字與意象之間的溝通靠的就是想象，從再現想象到創造想象，是讀者完成文學作品的再創造和自我建構的不二選擇。成熟的讀者在文學閱讀時運用想象，已達到自能的狀態；而學習文學閱讀的兒童，需要經歷一個他人引導、喚醒和自我印證的過程，才能逐漸達到不著痕跡地運用想象，提升文學閱讀的質量。這就是為什麼我們在引導孩子們進行文學閱讀時要創設情境，要將文字在頭腦中轉換成畫面或場景。閱讀詩歌類作品是這樣，閱讀故事類作品也是這樣。
例如，閱讀泰戈爾的《新月集》《飛鳥集》，首先必須運用再現想象進入詩人描繪的情境當中，再通過創造想象溝通自己相關的生活體驗，才能領悟作品的內涵和意蘊，才能深切地感受童真、母愛與自然等美好的事物。閱讀《柳林風聲》，不能通過想象進入故事情節和角色，就很難享受故事的精妙，感受人物豐富多彩的情感和精神世界，閱讀的樂趣也便失去了大半。所以，兒童閱讀的指導與交流，必須要重視情感的體驗，培養學生想象的自覺。
第三，要“無為而治”。文學教育是一種作用於閱讀主體情感的潛移默化的教育。兒童閱讀從興趣入手，最終要養成閱讀的習慣。這種習慣的養成靠的是閱讀實踐本身，所以兒童閱讀強調“無為而治”。這種“無為而治”主要體現在以下幾個方面。
其一，從本質上講，文學閱讀是一種個人的行為，具有一定的私密性。所以，更多的時候，面對兒童閱讀，我們要做到：“放了小孩，就讓小孩，安靜讀讀書，別吵。”
其二，因為兒童是成長中的人，所以兒童閱讀在某種程度上需要科學的管理和引導，但這種管理和引導，重點應該放在“服務”上。成人或說教師不能強行介入，更不能進行“任務攤派”。在文學閱讀指導過程中，要以平等的姿態與學生共讀，圍繞學生感興趣的話題進行分享——目的只有一個：讓學生愛上文學閱讀。我們大概都有過這樣的經驗，一旦教師以居高臨下的姿態對學生的閱讀“指手畫腳”，學生就不再享受閱讀，甚至會厭煩閱讀了。
其三，兒童閱讀也有一個層次的提升問題，比如從單純的興趣閱讀到批判閱讀，從興趣單一的閱讀到範圍廣泛的閱讀等。如何逐步提升兒童閱讀的層次，同樣要重視“無為而治”，用作品本身來說話，而不是教師來牽引。我們可以在感覺時機成熟的時候，為兒童提供更多的相關的作品或書籍，讓他們自己去嘗試，去發現。
例如，當孩子們沉浸於《小飛俠彼得.潘》《雪精來過》等作品時，給他們提供一本《毛毛》《瘋狂愛書人》，孩子們的閱讀經驗自然得到了挑戰。進而，《假如給我三天光明》《居里夫人自傳》等，又會給他們帶來嶄新的閱讀視野。這樣的閱讀歷程不可能一蹴而就，也不可能統整劃一，順其自然比刻意追求更符合兒童的內在發展需求。
其四，關於讀書，歷來推崇古訓“不動筆墨不讀書”。兒童閱讀當然也涉及讀寫互動的問題。兒童閱讀中的讀寫互動，要遵從兒童的內心需求，不要將兒童閱讀等同於語文課堂上的閱讀教學，也不能把兒童閱讀變成閱讀教學的附庸。當兒童在閱讀過程中有了表達的慾望時，就讓他們自由地、盡情地表達；當他們只願沉浸於靜靜地讀和思的境界中時，不動筆墨又何妨呢？我們鼓勵兒童與閱讀相關的表達，這種表達要直接變成兒童的“成功體驗”，要用欣賞的目光去激勵、激發。
兒童閱讀，“無為而治”，才能還兒童一個本真的閱讀世界。這是樸素的真理。
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