關於教育：可說的和不可說的

維特根斯坦在《邏輯哲學記》中提出:“凡是能夠說的事情,都能夠說清楚,而凡是不能說的事情,就應該沉默。”維特根斯坦的命題旨在為思維,也為思想的表述劃定一條界線,一條可說與不可說的界線。

我們的思維是有限的,我們的語言同樣是有限的。面對有形無形的世界,面對世界中的神秘非神秘,保持我們自身理智的清醒,對我們的已知保持一份謙遜,對我們的未知抱有一種敬畏,對我們探索未知的意願,擁有一份理性的剋制,不至於出現一種理性的自負與僭妄。關於教育,我們同樣面臨著可說與不可說的界線。小而言之,教育中的個體乃是一個個獨立複雜的生命實體,我們永遠也不可能全然把握不同個體成長的細微、幽深的奧秘,這意味著教育在任何時候都需要有對教育中的生命個體的必要的敬畏,那種動輒以理想、規範、高效的姿態來灌輸、改造、教訓個體,以及揠苗助長的教育方式,都可能成為個體生命中無法抹平的傷害。大而言之,置身於歷史與現實諸種牽涉之中的教育現象本身同樣是極其複雜的,教育的內在機理牽涉社會中的複雜的歷史文化傳統的綿延,牽涉現實教育中人千姿百態的生存方式。那種視教育改革與發展舉重若輕翻雲覆雨的姿態,都可能因高高凌駕於現實之上而遭遇堅硬的抵抗。

縱觀時下林林總總的教育言說,許多時候我們都忘了可說與不可說的界限,其間可能有利益的介人,也不乏理性的盲目。就個體教育層面而言,諸如從出生開始就打出科學、高效的教育策略，把人的素質一一道出,並設計規範的訓練方案;像愛、幸福感等個體生命之中的繾綣依戀,都成為技術化的教育訓練流程;教育活動中師生關係的活生生交往也被置於模式化的視界之中。就整體教育而言,則是各種簡單的、並被無限拔高的改革策略、方案的出臺教育改革本身被意識形態化;各種理想化的教育理念簡單地灌輸於現實之中。什麼都說,什麼都敢說,什麼都宣稱能說清楚,把教育的世界變成一個毫無迷魅的世界,對於教育生活,缺少一份必要的敬畏之心,這其中隱含的乃是教育中的技術主義傾向,其最終的後果很可能是教育中人的主體性的淪喪,也可能是教育意義的徹底埋葬。

面對教育,心中抱持可說與不可說和界線,並不意味著我們無所作為。我們依然可以憑藉我們的理智和探索的熱情,儘可能地接近教育事實的真相,把握深層教育問題的脈絡,以我們理智的誠實去展示、言說,不斷地去接近教育的真諦,但並不想當然地認為教育的真理就在我們手中,從而對世界、對教育、對生命抱持一顆敬畏之心,在我們的教育言說中留有必要的餘地。時下,有不少人試圖把複雜性理論引入教育研究,這本是一件有意義的事情。但問題在於,引進複雜性思維方法,並不是簡單地套用自然科學領域中的複雜性理論,否則,這種套用的結果恰恰可能是教育問題的簡單化。在我看來,複雜性理論對教育思考最重要的啟示在於,教育的思考本身就應該是複雜的,複雜性理論所表明的與其說是一種思維的方法,不如說是一種思維的態度值對待教育現象、把握教育問題的態度。

王蒙曾這樣說:“凡把複雜的問題說得小蔥拌豆腐一清二白皆不可信;凡把解決複雜的問題說得如同探囊取物,易如反掌者,皆不可信。”確實,世界也好,教育也好,遠沒有我們想象的那般簡單,這需要我們更審慎地思考。歷史上我們付出的代價已經不小,今天,我們應該能學會更多一份清明的理智和一種冷靜的心態了。如此說來,凡把自己的教育理論、方案、謀略說得天花亂墜者,皆不可信;凡動輒言稱“學習的革命”、“教育的革命”、“……的革命”者,皆不可信;凡動輒宣稱教育的真理在握,非如此不可者,皆不可信;凡把教育的奧義說得伸手可及者,皆不可信;凡把教育的改革發展說得易如反掌者,皆不可信。那言稱教育改革如探囊取物般容易者,也許乃是因為他們自己就是改革利益的最大受益者。