儘管諸多專家學者以及名優教師對寫作教學本原進行堅持不懈的探索創新，取得一些實踐成果，但由於廣大一線教師不願意付出精力去研究作文學習的內在機理和本質規律，或者缺乏研究能力，按照教材知識內容和邏輯體系進行知識講授、寫作練習、評講鞏固，已成為高中作文課堂教學的必然選擇和基本模式。這樣長期因循守舊式的低效循環，或者無慾無求式式的靠天吃飯，作文教學的問題得不到根本的解決，已是語文教學的頑瘴痼疾，更是語文教師的揮之不去的痛點。
思辨一：什麼類型的知識才能轉化寫作技能？
教材中作文部分內容由寫作知識和寫作練習兩部分組成。寫作知識是對寫作經驗的概括、提煉以及組織化建構。按布魯姆教育目標分類（2001年修訂版），“知識”分解為四個類別，即事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，並以此構成分類框架中的知識維度。其中，事實性知識、概念性知識又統稱陳述性知識，是一堆描述寫作表象的概念術語，就如我們知道修辭的概念、寫作手法等術語，這和我們會寫作表達是兩回事。而程序性知識、元認知知識是涉及寫作過程、步驟及監控的知識，能夠形成寫作策略、學習策略，最終能轉化成寫作技能，是真正契合學生寫作能力提升本質需求的寫作知識。
思辨二：程序性知識、元認知知識如何學習？
正如前文所述，寫作教學直接呈現教材寫作知識，學生只是簡單的記憶、理解、應用等低階認知形式，習得的大部分是屬於對寫作能力提升效果不大的陳述性知識。形成寫作技能所需要的程序性知識、元認知知識，而這些必須基於寫作高階認知活動才能習得和培育。希洛克曾對寫作教學內容的效果分析，發現範文學習、量表指導、任務寫作三者對於寫作水平的提高係數較大。範文學習、量表指導、任務寫作正是屬於屬於分析、評價、創造等高階認知形式。所以我們需要對教材內容要素直接呈現改造為以原生態的文本形式呈現，不加以分析和具體闡述，依託學生分析、評價、創造等高階認知形式自主建構，通俗講“要有覓食的過程，才能學會覓食”，進而學會“寫作學習”。
思辨三：寫作技能教學能否提升學生寫作素養？
通過對學生寫作學習觀察及問卷調查發現，學生在寫作實踐中面臨的首要問題是寫作欲求的激發、其次是寫作內容認知，涉及思維品質與審美境界，最後才寫作技能。如果將四個維度的寫作素養視作一座冰山，寫作技能（程序性、策略性寫作知識可轉化為寫作技能）只是露出海面的一角，主體素養是潛伏在海平面以下我們看不見的部分，即寫作欲求、思維品質、審美境界等。加涅在《教學方法的學習基礎》中說“為了學習任何一項言語信息而進行的教學，其最重要的特點是提供和這項信息聯繫在一起的或者可以配合起來的更大的有意義的知識……”我們必須將單一寫作知識改造設計成有味、足量、多維寫作素養材料群，包括紙質文本、以及提供與紙質文本配套的媒體影像，體驗情境，進行量與質的提升，便於學生精神和語言系統的整體構建，培育學生寫作欲求、思維、審美等多維寫作素養，我們可稱為“築魚塘”。
思辨四：寫作要與生命互系，在另一個意義上就是培養一個人怎樣做人
教材中的寫作練習由命題、知識提示兩部分組成，學生以命題為統攝，依託記憶存儲進行回憶復原或者想象再造寫作內容。但真實寫作是學生基於寫作任務，藉助語言工具思考認知與審美表達的生命活動，需要進行寫作起點定位：我是誰，寫給誰看，要實現什麼目的，以上三者也就是寫作任務情境。缺乏寫作起點邏輯定位，學生就沒有了內在的生命表達慾望，只是把寫作當做言語的技藝，不僅為文造情，還催生了某些空話套話，甚至許多是假言假情。思維、審美素養的內核是“求真”，一旦遠離了真實，思維、審美素養的培育就失去了最為根本的教育取向。因此，要將寫作練習改造為任務情境下的真實寫作，幫助學生創設情境和任務，打通寫作和生活的隔閡，把寫作當做生活自然而然的一部分。帶有任務情境的作文寫作練習，自然賦予寫作者寫作動機、寫作欲求，在真實的寫作行為中實現了思維和審美素養培育。錢理群先生有言：“對人的培養和對寫作的訓練是統一的，培養一個人怎樣寫作，在另一個意義上就是培養一個人怎樣做人。”從教“人”寫作層面看，激發生活化寫作欲求，從思維和審美層面培育真實表達生活的寫作態度，比教寫作知識本身更富有意義。
綜上所述，整個寫作素養是寫作技能與思想情感、思維品質、品德修養、審美情趣、理性精神等寫作核心素養的有機整合。我們要將高中語文教材寫作部分內容單一寫作知識開發為寫作素養材料群；將內容要素直接呈現改造為寫作高階認知活動單；將寫作練習改造為任務情境下的真實寫作，以此設計寫作教學內容組成與呈現方式，要從材料群中主動解讀出寫作素養，經歷這樣的高階認知歷程，寫作教學過程就是寫作者學生獲取經驗的歷程、真實寫作的歷程、豐盈生命的歷程！
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