兩歲的樂樂發現媽媽拿出了拼圖，簡單地看了幾眼、撥弄了幾下，很快就走開了。數日之後，樂樂看到媽媽在玩拼圖，湊上前去，只聽媽媽自言自語著：“這是一隻粉色的小豬，先要把粉色的拼塊找到……找好了，然後應該從哪個方向拼接呢？小豬的兩隻眼睛應該是在一起的，而不是一個在頭一個在腳……”樂樂忽然覺得很有意思，迫不及待地拿起拼圖探索起來。樂樂很快投入其中，雖然不時地會遇到一些困難，但看看媽媽就會找到努力的方向。經過克服重重阻礙，樂樂在最終完成一副拼圖時感受到了一種美妙的愉悅……
《論語·雍也》描述了三種學習境界：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，在現實生活中，孩子在遊戲中的學習或許最能體現這樣的境界。我想在這篇小文中結合樂樂的故事來探討這一問題：孩子對遊戲的感受是有著多種可能且會發展變化的，從無動於衷到著迷於遊戲，這種轉變的發生是受到什麼因素的影響呢？
米哈里·契克森米哈提出了“心流”模型，用“心流”來指稱最佳體驗，發現個體在一定的活動和情境中所面臨的挑戰和自身所具有的應對這種挑戰的能力之間的關係會影響最佳體驗的獲得。當挑戰和應對挑戰的能力都處於高水平區域時，人們會進入高度投入的狀態，能力被極大地激發，在應對挑戰中獲得幸福感。而當挑戰和應對挑戰的能力都處於低水平區域時，人們會覺得活動很無趣；當挑戰高於應對挑戰的能力時，人們會擔憂進而焦慮；當挑戰低於應對挑戰的能力時，人們又會因無法發揮自身的能力而感到厭倦和鬆懈，這些都無法帶來最佳的體驗。
結合樂樂的故事來看，兩歲的她起初對拼圖一無所知，而且並沒有表現出探索未知的熱情。在《園丁與木匠》一書中，艾莉森·高普尼克指出，孩子對意想不到的事情有一種積極的渴望，並引用一些研究者的實驗來證明：當孩子們遇到與自己的已知相矛盾的情況時，會投入更多的關注並被吸引著去探索。那為什麼樂樂起初對拼圖並沒有探索的興趣呢？究其原因，未知和意想不到有著很大的不同，樂樂雖然在客觀上不了解拼圖，但在主觀上或許只是將其視為一些有破損的卡片而未意識到自己遇到了新的挑戰，而應對這種挑戰的能力也無從談起，因此樂樂起初對拼圖的態度是淡漠。
樂樂後來能夠被拼圖遊戲所吸引並享受到其中的樂趣，是因為媽媽為樂樂獲得心流體驗提供了支架。維果茨基的“最近發展區”理論已獲得了廣泛的瞭解，如果孩子能夠獲得其最近發展區內的適當的引導和支持，孩子的發展會更有成果。當樂樂的媽媽從色彩、面部特徵等方面為樂樂提供線索時，使這一難度的拼圖遊戲進入了樂樂跳一跳可以夠得到的區域，意味著此時樂樂所面臨的挑戰和她所具有的應對挑戰的能力都處於高水平區域，因此樂樂從中收穫了心流體驗。
對於樂樂的故事，可以探討的其實還有許多，比如媽媽的“自言自語”。媽媽沒有說：“樂樂，你看著啊，拼圖應該是這樣玩的……”有研究者發現，兒童可以通過直接教學和中介性學習經驗進行學習，中介性學習經驗是指成人或較大的孩子通過解釋環境中的事件來間接地幫助孩子學習，可以很好地發揮支架的作用。艾莉森·高普尼克在《園丁與木匠》中同樣指出：教學是把雙刃劍，可能會阻礙孩子去發現玩具所能提供的其他可能性；不要告訴孩子如何玩耍或試圖控制他們的玩耍方式，而是通過多種途徑幫助孩子玩耍，可以更好地支持孩子的遊戲。
