如康德所說，人不應該被作為手段，不應被作為一部機器上的齒輪。人是有自我目的的，他是自主、自律、自覺、自立的，是由他自己來引導內心，是出於自身的理智並按自身的意義來行動的。
心智自由的人不會成為手段，或被工具化，學習是自己的事情，我自愛學，想學，與其他無關。
心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。
當一個人直面生命真實的知識與學習，他才能持續追求並堅持學習，尋找更多的學習機會，即使身處困境也能勇於向前。這是他不斷內聖外王，聯結自我與他人，創造人生意義的過程，也是不斷解決與學習和生命有關的真實問題的過程。我們認為，這才是學習的基礎，也是人之所以為自由人的基礎。
教育的意義
費希特說：“教育必須培養人的自我決定能力，而不是去培養人們去適應傳統的世界。教育不是首先著眼於實用性的，不是首先去傳授知識和技能的，而是要去‘喚醒’學生的力量，培養他們的自我性、主動性，抽象的歸納力和理解力，以使他們能在目前還無法預料的未來局勢中作出有意義的選擇。”
為了培養這樣的學習者，需要從幼兒園、小學階段開始奠基。很難想象一個沒有經歷過真實的玩耍的孩子，沒有被真實問題所困擾過的孩子，沒有體驗過生命快樂奔放、思維自由、個性蓬勃迸發的孩子，可以在長大後成為一個具有自由心智的人。
作為教育公正與高質量標杆的芬蘭，在其2016年的新大綱中的學習觀也秉持類似的見解：
學生是積極的學習者，唯有幫助他們成為自我學習者（自己設定目標、掌握學習策略、反思學習）並讓他們體會到學習的樂趣，才能讓他們成為終身學習者，因為學習不僅僅是在學校的一段時間，而是為了自己的終身發展。
而要達到這個願景，並不能僅僅依賴對個體學習的關注，而是特別需要在自我導向的學習和社會性的學習之間進行平衡，芬蘭新大綱中隨即點明瞭這一點：
互動，包括與老師、與同伴、與其他成人或群體、與學習環境等的互動，才讓學習得以發生。
星體模型
這是認知觀和社會文化實踐觀的整合，是以往歐盟中大多數關於學會學習的闡述中所沒有關注的。
在三年的時間裡，學習素養逐步構建了完整的“星體模型”，將“培養怎樣的人”和“用什麼樣的抓手和載體培養人”結合起來，發展出“可培育，可觀察，可檢測”的指標系統：
學習基礎素養由三個方面構成：身心健康；學習品質；學習能力。三者之間相互滲透與融合。
（圖：學習基礎素養“星體模型”與理論框架）
身心健康是三個維度中的基礎性指標，指向個體的認知神經系統發育、身體運動機能和社會性-情緒的發展。
學習品質指的是兒童在學習過程中表現出來的主動性與調控性的非認知特徵，其內核是自我認知與調控。
學習能力是在面對真實問題情境中的問題解決能力和思維方式，指向提出問題、建立聯繫與個性化的表達，是學會學習、批判性思維、創造性、問題解決等的核心要素，通過不斷地學習實踐最終內化為學生的心智習慣。
最好的學習，最壞的學習？
當下的教育為兒童奠定了這樣的學習基礎素養嗎？
這個時代的教育，經常會處於兩種相反的聲浪之中。
有人認為學生在經歷最好的學習：中國的基礎教育如此之紮實，上海的PISA表現如此之好，被全世界所接受與學習，為什麼還要進行變革？
有人認為學生在經歷最壞的學習：教育如此之崩壞，學校何為？社會創新日新月異，而教育還在用大一統的流水線模式，學生的創造力和想象力被扼殺，為什麼還不改革？
這兩個問題的質疑反映教育內外部的張力與複雜性。教育需要自信，也需要反省，教育變革的主體是學校和教師，如果他們沒有體會到變革的必要性，變革的動力基礎在哪裡？
我們擁有全世界最好的學業表現，可是老師們和孩子們也付出了極大的代價。
在TALIS的調查中，上海教師在批改學生作業（每週7.9小時）、輔導學生（每週5.1小時）上的時間遠高於國際平均值。在PISA中，上海的15歲學生在2009年、2012年兩次全球PISA測試中均取得了世界第一的成績。2012年，上海學生的總平均分為613分，比OCED平均494分高出近120分。
但在這樣的成績背後，我們也發現：上海學生的學業負擔一直居高不下，相比於其他同樣名列PISA測試前茅的OECD國家，我們的學生取得優異成績背後所付出的壓力代價大，其“性價比”遠非最高。
我們的教育優勢很明顯，可是問題點也很突出。
不諱言身處的問題，時刻帶有危機感與緊迫感，在全球視野中躬身反省，才能成就為孩子的更好的學習系統。
我們對大量的個體學生的學習狀態進行課堂觀察，在200多個課堂中，很輕易就會發現這樣的孩子：
一個成績很好的男生，在課堂中做錯的時候下意識地去抄黑板上同學的答案，老師詢問正確率的時候他舉起了手；
一個女生看到旁邊的同學寫的答案和自己不一樣，馬上拿起橡皮改掉了自己的答案，但事實上她做的才是正確的；
幾個小學生在分組，一個男生提出來不想和另一個男生一組，理由是，他爸爸說和成績不好的人在一起自己也會變差的；
在為期一週的長時段觀察中，有些班級中的學生從來沒有在課堂上主動提出過問題，從來沒有出現過學生之間的主動討論與爭論；
……
當你坐到學生身邊，跟蹤他們的學習過程，觀察他們在課堂中是如何思考、如何與同學互動、如何處理錯題與難題時，就會發現，並非所有的學生在課堂中都產生了學習。相當一部分學生或者沒有達成學習目標，或者沒有產生認知能力、學習能力的增長，反而在學習中養成了被動的學習心態和不良的學習習慣。
我們認為，當前學生的課堂學習，主要面臨三大困境：
1.虛假學習。他們坐在那裡，但只是看上去在學習；他們假裝自己聽懂了，不斷點頭，但他們沒有自己真正的問題，沒有真正的學習主動性；他們知道教師要的行為表現或答案是什麼，他們只是在配合教師的教學，他們不知道自己所學是為了什麼。
2.機械學習。他們學了，但是很快就忘了；他們學了，但只關注正確的結果和考試成績；他們對與考試無關的學習內容沒有興趣，很少思考知識間的聯繫與應用，他們很少進行策略性的、元認知式的學習，所學難以遷移到新情境中。
3.競爭性的學習。他們認為自己的成績是最重要的，而同伴的學習和自己無關，同伴和自己的學習之間是一場你輸我贏，你贏我輸的零和競賽。他們很少有機會體會到“同舟共濟”，在課堂中的對話、合作並沒有展現出良好的社會性技能，也沒有展現出深度的對話與討論。
當學習成為所有兒童在同樣內容上的熟練度競爭，學習就變成了一件與自我、與人的發展無關的事情。
當外部的控制和壓力移除後，學生不願意去學習，失去了學習動力和創造性地思考與解決問題的能力，而這恰恰是素養的核心！
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