■“整本書閱讀”系列⑥
早在20世紀40年代，葉聖陶就提出了“讀整本的書”的觀點。2011年義務教育課程標準在“教學建議”中指出:“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”當前，“部編本”中小學語文教科書，更是“把課外閱讀納入教材體制”，不斷加強對讀“整本的書”的引領力度。
可以預見，整本書閱讀將會越來越受到重視。但是，由於一些教師受傳統教育觀念和閱讀視野的影響，在指導孩子“讀整本的書”的過程中還存在著一些誤區，我針對常見的問題提出幾點相應的策略，總結為“三棄三重”。
棄包羅萬象，重與“語文”的關聯
整本書閱讀得到了很多教師的重視，但是有的老師卻缺乏語文的學科意識和一定的審視眼光，把語文看作是無所不包的學科，不作邊界設定，什麼材料都推薦，比如《博物》《清朝十二帝》《世界名畫背後的故事》等，而語文的文學名著等讀本偏偏被晾在了一邊。顯然，《博物》是科學學科該讀的，《清朝十二帝》是歷史學科該讀的，《世界名畫背後的故事》是美術學科該讀的。
據我的觀察和對區域“整本書閱讀”調查問卷的統計來看，語文學科自身該讀的文學作品，卻偏偏被許多老師忽視了。尚且不說課標“關於課外讀物的建議”中所推薦的《格林童話》《格雷羅夫寓言》《格列佛遊記》等書目，也不說《西遊記》《三國演義》《水滸傳》等世界名著，就連教材延伸、語文園地“課外書屋”欄目推薦的書《綠山牆的安妮》《根鳥》《小海蒂》等，我們有的語文老師也都沒有落實，將之放在“遺忘的角落”。
所以，不管是從語文學科的性質來看，還是從文學作品擁有的數量來看，整本書閱讀都要有學科意識，都應走在語文學科的路上。
棄單刀獨進，重與“教材”的整合
目前大部分的“閱讀推廣”刮的都是“自由風”，圖書大都只按學生的年齡分類推出，沒有規範的體系；放任學生自由閱讀，缺乏系統的指導；脫離教材體制，將其置於教學計劃之外。
現狀之下，我認為，只有先解決教師的思維分化問題，才可能提高學生的整本書閱讀質量。只有當“課內閱讀”和“課外閱讀”形成一個整體時，教師方能一致用力。於是，我嘗試讓“課外”書和現行的教材牽起手來，組建成一個由教材單元教學衍生的閱讀拓展體系，即實行基於教材單元教學的“整本書”導讀。
以“單元主題”為原點進行“整本書”導讀。如三、四、五年級都有一些單元主題與“愛”有關，有親情的感悟，有友情的付出，也有對陌生人的關心，這些課文深深感動著學生，但這都只是“小漣漪”。要讓學生有更深刻的體悟，就需要有“整本書”的力量。為此，針對四年級，我選擇了奇幻文學作品《女巫》。其中有一句關鍵的話——“只要有人愛你，即使變成了老鼠又有何妨呢?”這份愛深深感動了我，也感動了學生。
與綜合性活動相融合進行“整本書”導讀，如三年級上冊第三單元的主題是“心中的秋天”。學生讀完後，為秋天著迷，為詩歌散文著迷。於是我提供一些尋找的線索，讓學生去閱讀相關的詩歌集、散文集，去做摘錄和整理。之後，我還負責把學生收集的作品打印出來，將其合訂成一本名為《秋天的詩》的書，大家共享。
為單元習作訓練點作鋪墊的“整本書”導讀，如三年級下冊第四單元習作能力培養點在於“採用對話、動作、心理等描寫方式表現兒童生活中的平凡小事，表達真情實感”。我引進了兒童小說《一百條裙子》，作者的心理描寫極其細膩，我們追隨著瑪蒂埃“關切”的目光和她的思想、她的微妙的心路歷程，見到了一個真實的旺達。對學生來說，整個閱讀過程就是對該題材作品的寫作方法的綜合體驗，為單元習作做好了“熱身運動”。
棄拘囿情感，重“言語”的習得
其他學科的整本書閱讀，主要是感知和了解，從中獲得情感的薰染和精神的影響。而語文學科的整本書閱讀，除此之外，還有其獨特的學習內容，那就是語言的積累與運用。課程標準已經對語文課程性質作出了明確的界定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”葉聖陶也直截了當地指出：“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”
但現在的整本書閱讀經常沒有走在語文學科的路上，往往只關注其中的情感和思想。學生閱讀之後，教師在組織交流時，大多停留在情感層面，讓學生討論思想主題，討論人物性格，並暢談人生啟發等，和別的學科的整本書閱讀沒有本質區別。殊不知，文學名著在語言運用方面起到了示範作用，它汲取了民族文化最好的部分，是學生提高語言素養的最佳材料。通過閱讀優秀的文學作品，可以提高學生運用語言文字表情達意的能力，可以提高學生別出心裁佈局謀篇的能力。因此，為了切實發揮讀整本書的功效，讀書前後，教師可以對學生進行一些“指導”和“考查”。
下面試以《三國演義》的整本書閱讀為例。教師在引導學生閱讀時，大多會關注其中的精彩情節，如桃園三結義、三英戰呂布、煮酒論英雄、大意失荊州等，以及智絕、奸絕、義絕的典型人物形象，卻較少關注作者語言運用形式上的特點，包括數量眾多的成語、俗語、歇後語以及在塑造人物、設置情節時運用的誇張、對比、烘托、設置懸念等藝術表現手法。
我曾讓六年級（1）班的學生花一個暑假的時間自主通讀完青少版的《三國演義》，開學後和同學交換版本再讀，同時建議學有餘力的加讀《三國品評》。然後，又花一個月左右的時間，觀看電影，把玩三國卡，蒐集整理書中的成語、歇後語、經典佳句等，然後開展了班級讀書分享會。
課始，以一首雄渾古樸的《滾滾長江東逝水》渲染氣氛，創境導入。經過“三國群英”“三國戰爭”“三國計謀”3個環節簡單交流後，著力“三國語言”的品析分享環節：“說說成語故事的主人公”“補補歇後語的前後綴”“對對有趣的章回名”“誦誦最精彩的段落”“編編新三國故事”等。或說、或賞、或誦、或演，通過這系列“反芻”，使整本書的言語資源以一種更為穩定、深刻的印象內化到學生的“言語圖式”之中。
如此，有計劃、有層次地引導學生對書中語言去認識、閱讀和運用，有效地克服了學生在閱讀時的盲目性、隨意性和不確定性，也一次次驚歎學生的變化。我能明顯地感受到學生們在課堂上的言語習得成果，以及釋放出的一種興趣、自信和熱情。
（作者 鄭亞君 系浙江省衢州市實驗學校副校長）
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