1、尼爾
亞歷山大•薩瑟蘭•尼爾（1883－1973）英國著名教育家，兒童心理學家。出生在蘇格蘭福法爾，愛丁堡大學英國語言文學碩士。大學畢業後，先在蘇格蘭公立學校任教12年，後在倫敦國王艾爾弗雷德學校任教兩年。1921年，與友人合作，在德國德雷斯頓的赫勒勞創辦一所國際學校。1923年遷到奧地利的松塔貝格。1924年回英國，在萊姆裡季斯的一座小山上繼續辦學，稱薩默希爾學校。1927年遷至薩福克郡的雷斯頓。這是一所小型的實驗學校，學生來自英國、斯堪的納維亞、南非、美國和加拿大等處，學生年齡一般在5－16歲，約男生25人，女生對人。1968年有美國學生44人。尼爾認為，現代教育什麼都錯了。他稱薩默希爾學校是一所隨。心所欲的學校，深信兒童生來就是明智的和現實主義的。“自由”是他的口號。在他的學校裡，兒童可以從事他們感興趣的活動，並且自己管理自己。他認為應該使學校適合兒童，而不是使兒童適合學校。學校應當放棄任何紀律和道德訓練。上課是自願的，兒童可以上課，也可以不上課。它實際上是一所以兒童為中心的學校。
2、皮亞傑
讓•皮亞傑（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位後，皮亞傑於1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。皮亞傑將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以後發展的基礎。皮亞傑認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。二、前運演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或遊戲之中。三、具體運演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。四、形式運演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨於成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展，並從此入手，最後創立了發生認識論，給後人留下了許多贈貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。
3、喬姆斯基
1975年10月，在法國巴黎附近的若約芒（royanmont）曾舉行了一次著名的辯論。辯論會的主角便是著名的皮亞傑和喬姆斯基。辯論的主題是，從人的語言機制和語言習得角度來探討兒童發展問題。喬姆斯基持一種較弱的天賦論立場。他認為兒童擁有一套天賦的“語言習得裝置”，兒童通過這一天賦的語言習得裝置，對最初接觸的語言資料進行加工，從中生成出一套能夠編造新語句的句法、語義和語音規則來。喬姆斯基認為“語言習得裝置”實際上是一種天賦的語言器官，這種“心理器官”同人體的其它器官一樣是有一個發育過程的。為什麼兒童一般都是在５歲時才基本掌握人類複雜的語言系統呢？這是因為人的語言器官是不斷髮育的。另外，兒童語言發展一般都要經過咿呀學語、單詞句和雙詞句等發展階段，這也說明了兒童語言發展遵循著一種天賦的過程模式。許多研究還表明過了青春期後習得母語流利性的能力已經衰退。這些都說明，人的語言機能在５歲時完成，到了青春期便處於穩定狀態，不再發展了。這是生物學的、遺傳學的原因所決定的。一些關於大腦語言機能損傷的病人和有語言缺陷的家族的研究也都支持喬姆斯基的天賦論假設。如何看待環境在認知發展、語言習得過程中所起的作用呢？喬姆斯基同其它弱的天賦論一樣，承認環境和經驗在認知發展、包括語言習得過程中的作用，但是認為環境和經驗只是像“扳機”那樣起誘因、促進作用，發展的根本原因仍是天賦的認知結構的活動和成熟。也就是說，認知及語言能力的發展要從先天的內在結構來尋求答案，環境只起輔助作用。可以看出，喬姆斯基認為兒童發展的關鍵因素是生物學的因素，即“自然一使然”中“自然”這一面。
4、克魯普斯卡婭
克魯普斯卡婭認為普通教育應該包含綜合技術教育，綜合技術教育乃是普通教育的一部分。培養各行各業專門人才的職業教育必須在普通教育和綜合技術教育的基礎上進行。克魯普斯卡婭認為綜合技術教育在使工人從不掌握現代技術的不熟練的勞動者到掌握現代技術的比較熟練的勞動者和填平熟練和不熟練勞動之間的鴻溝方面起著巨大的作用。克魯普斯卡婭的上述意見對我國當前中學的結構改革以及如何處理普通教育、職業技術教育和綜合技術教育的相互關係問題上有重要參考價值。例如，我國單一的普通高中結構應該縮減，各類中等職業技術學校應有所發展，但普通高中不應過分縮減，例如仍應保留在三分之二左右的比例上，普通高中應加強綜合技術教育和勞動教育，並可設職業教育的選修課，各類中等職業技術學校則不應只進行專業教育，專業教育應在廣泛的普通教育和綜合技術教育的基礎上進行。因為只有這樣，才能適應迅速發展的生產和技術進步的要求。克魯普斯卡婭在客觀地分析生產和技術現狀的基礎上揭示了綜合技術教育的實質，規定了它的內容，途徑和方法，從而發展和具體化了馬克思主義的綜合技術教育理論。
5、康德爾
按照美國比較教育家卡扎米亞斯(An—dreasM．Kazamias)和馬西亞拉斯(ByronG．Massialas)在《教育的傳統與變革》中的分析，受以下三個主要目的的指導。第一，“報道一描述”的目的。他向讀者提供各國教育制度的“情報”，並按問題把事實加以分類，例如分為教育制度、教育行政、中小學教育、中小學師資培訓等。他認為事實的報道是比較研究過程中的必要的一步。第二，“歷史一功能”的目的。按照康德爾的意見，比較教育不僅要描述事實，而且要說明特徵。他指出，不應把教育作為孤立存在的事業看待，而應同國家背景，同社會、經濟、政治和文化背景結合起來研究。第三，“借鑑一改善”的目的。康德爾希望研究比較教育的學生，通過考察外國和本國的教育制度，能夠養成一種更可取的哲學態度，其終極目的是為了改進本國的教育制度和培養對“民主”制度的忠誠。康德爾的這些觀點，特別是描述歷史事實，分析社會歷史背景的歷史學方法，在這個階段的比較教育研究中，佔有支配地位。
6、布魯納
布魯納是結構主義課程論的創始人，代表作有《教育過程》(1959)、《教學論》 (1966)、《教育過程再探》(1971)等。其基本思想是：強調在科技革命和知識激增的條件下，必須按結構主義原理進行課程改革，讓學生掌握科學知識的基本結構，即基本原理或基本概念體系；強調得到的概念越基本，概念對新問題的適用面就越廣；斷言在結構主義課程前提下，任何學科都能夠有效地教給任何發展階段的任何兒童；強調不僅要教出成績良好的學生，而且還要幫助每個學生獲得智力上的發展，為此就要拋棄傳統的復現法，代之以有利於開發智力的發現法。
7、柯爾伯格
柯爾伯格批判了以盧梭為代表的浪漫主義道德教育哲學和以洛克為代表的文化傳遞論的道德教育哲學的兩種錯誤，即價值相對論錯誤和自然主義謬誤之後，在其元倫理學和規範倫理學的若干假設之上，建構了其道德發展的哲學。並從其道德發展的哲學，尤其是元倫理學的假設出發，以其深刻的理性思考和豐富的實證研究，確立了其道德發展心理學的理論體系，對現代道德認知發展理論的完善作出了重要的貢獻。作為"現代道德教育復興運動中最著名的人物"，對美國乃至世界的學校道德教育產生了深遠的影響。柯爾伯格基於其道德認知發展的心理學研究，提出了道德討論策略，並依據一定的教育理論和實踐提出了公正團體策略，首先，柯爾伯格的道德討論策略吸收了蘇格拉底的"產婆術"，意圖憑藉道德兩難故事，通過習明納式的道德談話，激起學生的道德認知衝突，引發學生的道德思考。他強調促進兒童道德判斷的發展，不能採用直接說教和灌輸的方法，只能採用引起道德衝突和不平衡的方法。其次，柯爾伯格的公正團體策略改造和吸收了柏拉圖、杜威和涂爾幹等的道德教育思想，它來自於教育實踐和實驗，並在實踐、實驗中不斷檢驗和發展，意在通過師生的民主參與、通過公正的集體氛圍，給學生提供各種角色承擔機會，努力創造條件來實現學生們的道德責任。柯爾伯格公正團體策略的採取，說明他已經認識到道德認知發展的不足，而開始將道德發展的目的定位於實現道德行為。這種從單純道德發展的認知取向向道德發展的知行取向的轉變，即使尚不徹底，即使仍不能圓滿解決知行統一的問題，但仍不失為一種務實精神。
8、加德納
傳統的智商(IQ)理論和皮亞傑的認知發展理論都認為，智力是以語言能力和數理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。哈佛大學教授、發展心理學家加德納(HowardGadner)提出的"多元智力理論"(MultipleIntelligences)引起了世界範圍的廣泛關注併成為許多西方國家90年代以來教育改革的重要指導思想。在深化教育改革、全面推進素質教育的新形勢下，研究多元智力理論對我國教育改革具有重要的現實意義。加德納認為，一方面，智力與一定社會和文化環境下人們的價值標準有關，這使得不同社會和文化環境下的人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也不盡相同；另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產及創造出社會需要的產品的能力。他提出了關於智力及其性質和結構的新理論--多元智力理論。加德納的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：
2．音樂-節奏智力指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器製造者和樂器調音師身上有比較突出的表現。
3．邏輯-數理智力指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關係如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。這種智力在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出的表現。
4．視覺-空間智力指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關係並藉此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關係的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建築師、航海家、博物學家和軍事戰略家的身上有比較突出的表現。
5.身體-動覺智力指運用四肢和軀幹的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家身上有比較突出的表現。
6.自知-自省智力指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現。
7.交往-交流智力指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此作出適宜反應的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。
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