【出處】初中語文教與學2013年10期
【原文出處】《中學語文教學參考》(西安)2013年7中期第18～20頁
【作者簡介】楊祥明，廣東深圳市第三高級中學。
初中閱讀教學內容主要包括對文本的整體理解、問題探究和語言揣摩等。新編人教版《教師教學用書》對文本的處理也主要由“整體把握”“問題探究”“練習說明”構成，並由此直接引導形成了閱讀教學的基本模式：整體感知—問題探究—語言揣摩—課堂練習。這種課堂教學思路突出了教師的引導作用和學生的主體地位，能讓學生在更加廣闊的閱讀空間培養自主、合作、探究能力以及創新精神。但在教學實踐中，由於新型閱讀教學系統經驗的匱乏，加之師生對課標理解的偏差，使得傳統教學思路與新課程理念的結合舉步維艱。於是，這種教材處理方式和課堂教學模式，使閱讀教學逐漸陷入了新的尷尬之境，也使語文教師普遍感到困惑。
一、整體感知的迷茫與閱讀思維訓練
中學語文閱讀教學存在一種較為普遍的現象：在課文範讀或播放朗讀錄音之後，第一個閱讀環節就是整體感知。這時，課堂常常出現這樣的情形：學生一片茫然，支支吾吾；說得支離破碎，答非所問；語無倫次，不知所言。究其原因，進入中學階段，現代文篇幅的逐漸加長，整體感知難度的增大，以及學生沒有足夠的時間預習，都導致學生腦海茫然一片。但更為重要的原因在於學生的整體思維能力還比較弱，又沒有整體感知的系統方法指導，一上來就整體理解，效果自然不佳。
以七年級下冊《社戲》一文的教學為例。魯迅的作品本來就不好理解，此文篇幅又較長，初中生初讀一遍或者僅僅聽讀一遍後，教師就讓其整體感知課文內容，當然很難收到好的效果。在中學語文課本里，比《社戲》更長的課文還不在少數，整體感知的落實都會遇到類似的問題。
當然，這並不是整體感知本身的問題。由整體到局部的閱讀思路，是符合人的認知基本規律的。關鍵是感知什麼，怎麼感知，感知的思路和方法是什麼。沒有這些知識和經驗的儲備，沒有學生閱讀思維整體性的系統訓練，整體感知課文便很難真正落到實處。
根據閱讀思維整體性原理，一篇文章就是一個整體，怎麼開頭、結尾，如何安排詳略、主次，如何過渡銜接，作者都有整體的構思和安排。敘事文的情節具有開端、發展、高潮和結局；議論文闡述的道理具有嚴密的邏輯性，或多個層面並行，或層層推進；說明文的介紹由現象到本質，由原因而結果，或有時間先後，或有空間位移。這些都具有事物或道理本身的規律性和邏輯性，也是寫作思維的整體性和連續性特徵。這種寫作思維特徵決定了閱讀思維必須具有整體性和連續性。葉聖陶先生說“教師備課要備到作者思路上去”，同樣，學生閱讀理解也要讓其思維與作者的思想同行。在此基礎上，適當進行整體感知方法訓練，再讓學生整體感知課文，就會水到渠成，事半功倍了。
這裡最關鍵的是閱讀思維整體性和連續性的訓練。如何訓練，方法很多。聽讀教學就是其中的一條思路。聽讀，就是以學生聽為主，伴隨聯想和想象，引導其在閉目聆聽中，感受作者的思想情感和思維特質。很顯然，聽讀排除了具體語言文字的干擾，讓學生的思維快速與作者的思路對接，整體感知就成了學生純粹的思維活動過程，體現了閱讀思維的整體性和連續性。
在聽讀教學實踐中，可以把閱讀文本當做優秀的範文，要求學生聽讀時，閉目靜聽，用心感受，讓思維緊跟作者思路，並且展開聯想和想象，去領略文章的思想內容，體會文中的情感。聽完後，師生共同整理文章思路，複述故事情節，粗略感知文章主要思想，梳理思維線索，理清大致脈絡。這種以聽說為主的整體思維訓練，其實就是對文本整體感知的過程。
二、問題探究的艱難與導讀方法訓練
課文整體感知之後，學生自然會產生許多疑問。怎麼辦？在閱讀中生疑，在閱讀中釋疑，還是要回到文本。這正是閱讀的意義所在。
由於整體感知環節不到位，學生對文章思想、情感、態度、觀念的理解就不夠準確或者不夠深入，進而導致對重點問題的探究顯得毫無頭緒：或停留於問題的表面，難以深入；或就問題論問題，不善於聯繫上下文；或雖著力結合語境，卻找不到切入口。這種問題探究的艱難，在閱讀教學中經常會碰到。原因何在？除了閱讀思維的整體性和連續性訓練缺失之外，主要是由於導讀方法的訓練被忽視。
還是以《社戲》為例。這篇課文的重點問題之一，就是結尾一句“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”的理解。如果問學生，那天夜晚的豆真的好吃嗎，戲真的好看嗎？學生的回答都是否定的。既然如此，文中“我”為什麼要說反話呢？面對這個問題，不少學生一籌莫展。雖然有個別學生似乎有一點感覺，作者說的已經不是豆和戲本身了，卻又說不清楚究竟是什麼讓文中的“我”產生了這種想法。
這就需要正確的導讀方法訓練。具體怎麼導讀，方法很多：按照文體特點導讀，每一種文體，都有各自的思維、結構和語言特點；按照表達方式導讀，不同的表達方式，有不同的思維軌跡、語言呈現方式和獨特的邏輯性；按照問題的性質導讀，提問點包括思想、情感、技巧和語言等，不同的提問點決定閱讀的不同取向；按照詳略取捨與文章中心的關係導讀，作者用墨如潑的地方往往就是突出中心、事關重點問題的地方。總之，任何閱讀問題，都要依照適當的導讀思路和方法來引導學生探究，才能有效破解。
回到《社戲》中剛才的問題，有多條導讀思路可以幫助展開問題探究：可以按照小說特點，從人物描寫入手，引導學生感受小朋友那種真摯的友情，不放過每一個細節，讓學生去尋找、發現，問題的結論自然就有了；可以按照詳略與中心的關係，引導學生思考“看戲前的風波”“看戲途中的景物”“看戲後偷吃羅漢豆”等情節，它們都不是看戲本身，之所以要詳寫，是因為其中充滿友情和童趣。至此，再來理解文章結尾那句話，就很容易得出結論：作者說的不是“看戲”和“吃豆”本身，而是
蘊涵在看戲這件事裡“充滿童趣的生活和小夥伴真摯的情感”。可見，導讀方法的系統訓練是閱讀教學中“問題探究”的重要思路。
三、語言揣摩的困惑與定向閱讀訓練
語言揣摩無疑要結合語言環境，但更要適合學生語言認識的層次和差異。人們對語言的認識有三個層次，不同層次的閱讀思路和方法截然不同。因此，加強定向閱讀訓練，是語言揣摩教學的關鍵。
第一層次：關注形美，陶醉文采。處在這一階段的讀者，往往陶醉於語言文字的華麗，在閱讀過程中，他們主要關注語言形式的優美，較少甚至根本沒有進入作者的思維軌道上去。讀完文章後，他們往往只留下一些支離破碎的語言文字印象。像這樣的閱讀過程，即使背下再多的文字符號，也不能領略到文章的底蘊和意味，更談不上提高閱讀能力了。而且，正因為在閱讀過程中過多注意形式因素，其閱讀速度相當緩慢，閱讀較長的文章更是以“言”害“意”，顧此失彼。即使讀完了，對文章的整體觀點、思路也會印象模糊，甚至腦海裡一片茫然。
針對這一認識層次的學生，在閱讀教學中，教師應該選取美文，以觀察生活、體驗生活、表達生活美為閱讀訓練目的，引導學生體會語言美是生活美的再現。以朱自清的散文《春》中描寫春草一段的閱讀教學為例：
小草偷偷地從土裡鑽出來，嫩嫩的，綠綠的。園子裡，田野裡，瞧去，一大片一大片滿是的。坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。風輕悄悄的，草軟綿綿的。
這段語言具有哪些美？學生很快發現，一是動詞傳神，“鑽”“坐”“躺”“打”“踢”“捉”；二是疊詞優美，“偷偷地”“嫩嫩的”“綠綠的”“輕悄悄的”“軟綿綿的”“一大片一大片”。但這只是語言的形美，而真正的美是什麼？讓學生閉上眼睛，聽朗讀錄音，展開聯想和想象，學生腦海裡會出現更美的畫面：具有頑強生命力的小草，不知不覺破土而出，那樣柔軟、細嫩，那樣碧綠、青翠，滿眼都是充滿生機的綠色，人們在那裡玩耍、嬉戲，盡情享受小草帶來的快樂。
聽讀之後，讓學生說說自己腦海裡出現的畫面，他們就會發現原來這就是美的生活。再引導學生思考：這種美的生活，是怎麼表現出來的？學生自然會明白——仔細觀察體驗美的生活，並且用優美恰當的語言來描寫，就有了閱讀中語言美的享受。
第二層次：形神兼顧，文意皆美。處在這個階段的讀者，閱讀中總是努力將語言和思想（或思維活動）統一起來，從而得到訴諸視覺的語言形式審美愉悅和理解作者思想情感的快樂。他們認為，作者的語言無論華麗抑或平實，似乎都經過了精心的提煉與加工，顯得那樣準確、簡練和嚴密。而且樸實的語言中蘊藏著含蓄的美和情感的震撼力，閃爍著思想的光芒，較之華麗的語言更為鮮活、自然、流暢和清新。於是，他們不再看重語言文字形式，更不會去過分推敲某一個詞句是否優美了。此時，閱讀速度大大加快了，對作品的整體觀點、思想情感和結構層次的把握也更準確了，閱讀能力自然明顯提高。
根據“形神兼美”的語言認識特點，應該以語言和情感的自然融合為閱讀教學重點。以朱自清散文《背影》的教學為例。《背影》語言樸實無華，但平實中蘊藏著父愛的力量，閃爍著情感的魅力。特別是父親過鐵道買橘子一幕，感人至深，堪稱語言與情感結合的典範。
他蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子，這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。
教學中先讓學生聽讀錄音，用心感受其中的情感，再反覆吟讀，體味父愛的深沉，引導學生假想自己就是作者，正坐在火車上，默默看著父親的背影——蹣跚的步履，肥胖的身影，艱難的攀爬，父親幾乎使出了渾身的力量，只為買幾個小小的橘子。感動、心酸、愧疚，湧上心頭……此時，再引導學生思考哪些詞讓你感到了父愛，學生找到的正是描寫最生動的詞語，“蹣跚”“探身”“攀著”“縮”“微傾”。學生自然明白，語言因為承載了情的力量才更加優美、傳情。
第三層次：由神入形，以神馭形。這是語言認識的最高境界，先入“神”，再悟“形”，以神馭形。閱讀中，眼裡只有作者的思想、情感或思維活動的發展，而沒有了具體的語言文字，不關注語言文字的優美，只在乎字裡行間的思想和情感，自己的思想和作者的思想同行。如此，閱讀速度很快，但讀後整體印象深刻，作者的觀點、思路、結構十分清晰，至於某個具體的語句反而比較模糊了。這正是我們閱讀文章特別是篇幅較長的作品的正確方法。此時，與其說讀者感受到了語言美，不如說是感受到了思想情感之美，而且這種語言美並不是久經斟酌和推敲的，而是由於作者思維嚴密、見解深刻所帶來的一種語言魅力。可見，只有自己的語言才是自己思想的最佳載體。達到這一閱讀層次的人，其閱讀速度是驚人的，效果會成倍提高。
結合這一語言認識層次特點，教學中可以把立意提煉、觀點搜索、思路把握作為閱讀訓練的主要任務，進行定向閱讀。選取一些思想性較強、理論色彩較濃而思路又清晰簡明的文章，進行快速閱讀訓練，要求學生閱讀時精神高度集中，眼裡只有字裡行間的思想和情感，而不去在意具體字詞，讀完後快速說出作者的主要觀點、基本思路和大致結構特點。這也正是課標“整體把握”課文的要求。
當然，根據三種不同層次的語言認識進行定向閱讀的具體思路和方法還有很多，願與廣大語文同行共同思考和探索。
新課標，新高考，更加強調語文閱讀的重要性。閱讀能力的高下，決定著學生語文的成敗！沒有閱讀量的積累，怎能打開語文世界的大門？得語文者，得天下！
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