一個教師的課程自主權究竟能拓展到多大？自從上班那天起，這個問題就一直困擾並吸引著徐莉，引導她一步步去探索未知的領域，掙脫學科以及教學時空的束縛，歸向自由。
也許這個問題並沒有答案。不過，從普通教師到“課程規劃師”，她深深體會到，給教師最高的尊重和嘉獎是：你足夠專業，你配得上這份自由。
徐莉湖北省武昌實驗小學教師。首屆荊楚教育名家，楚天卓越教師，知名兒童課程設計師。2015搜狐教育年度變革力教師。2016年第二屆全人教育獎提名獎獲得者。著有《沒有指責和羞辱的教育》等。
徐莉在武昌實驗小學進行課程改革探索已經有8年之久。
徐莉用一長串的名詞解釋了自己的實驗：探索“級任制教學+科任制教學+彈性課段教學+協同教學+連續性進步教育”多元複合模式，實現一個班級乃至一所學校的個性化課程定製。在這段繞口令似的陳述之後，她忐忑地說，我要向大家介紹一個我的新專業、新身份——課程設計師。
臺下有人面面相覷，一臉茫然。
“在2013年之前，我自稱‘課程設計師’，是為了讓更多的同行瞭解並接受課程設計是一個專業。”那一年是2015年。儘管被質疑過，但她依然給自己的“課程設計師”工作打了80分。
設計，意味著架構、創造。徐莉用17年的時間試探教師執業的邊界：一個老師，在課程設計和實施上，擁有的自主權究竟能夠有多大？
不管空間尺度有多大，不可否認，對自主的渴望造就了今日的徐莉。她始終信奉一句話：因創造，得自由。這裡的“得”，可以讀第二聲，也可以讀第三聲。
“不希望被學科定義”
你是什麼老師？絕大多數教師不假思索，答案就能脫口而出。但對徐莉而言，這卻是最難回答的問題之一。
“在我的寶盒裡放上松針、竹葉、廣玉蘭葉、枇杷葉……隨手摸出一樣交給一個小組的孩子們，就照著這個樣子去校園裡‘尋寶’吧，回來告訴我，它們都長在哪裡。”
“設計保護裝置，從二樓將裝著生雞蛋的保護裝置扔下去，回到教室後還一起思考、討論。”
“採訪學校裡的一個工作人員，提交一份完整的採訪記錄。”
用一張張任務單，替代大部分的集中講授，讓任務帶領孩子們自由自主地學習。這是徐莉的常態課——你很難判斷這是一節什麼學科的課，這節課也很有可能不在教室裡完成，而且時間也並非傳統的40分鐘。
比如，徐莉帶領學生認識一棵樹，常做的幾件事兒是——畫簡圖，標出各部分名稱，記錄各部分的特徵；教給孩子測量方法，讓他們測量並記錄數據；用氣泡圖整理歸納樹的主要特徵，或者用韋恩圖比較樹與其他事物的異同，加上非虛構類寫作……當我們試圖分別這是科學課、數學課還是語文課的時候，徐莉認為“只有心存學科界線的人，才一天到晚用分科思維來理解學生的學習過程”。
這樣的課，有歷時一個月的大主題探究，有歷時一天半日的體驗活動，有連堂的專題學習，有單課時的交流分享……非常靈活，學習方式也豐富多樣。“不希望被學科定義”的徐莉不會因為某個學科的限制，去決定自己做什麼和不做什麼。
就她現在的任教模式來說，徐莉既不是進行級任制教學的包班教師，也不是從事科任制教學的學科教師，她有意識地在課程組織模式上選取更加靈活、多元的複合模式。2018年，湖北省教育廳廳長陶宏在一篇文章中提到她時，稱她為“兒童課程規劃設計師”，在徐莉看來，這短短的一句話，是對她的職業的一次官方認定。
但事實上，“擁有‘想教什麼就教什麼，想怎麼教就怎麼教’的自由其實是件令人十分疲憊的活兒。”徐莉說這是“肩負自由的疲憊”。
在第二屆全人教育獎頒獎典禮上，獨立撰稿人吳若姝評價徐莉時道出了這個職業的“難與苦”：選擇做一個“課程設計師”，必須進行跨越眾多學科的探索與鑽研，特別是“攻堅”那些自己本不擅長的科目，並尋求融會貫通之道。其中的辛苦與付出，超出單一學科的數倍。
但徐莉熬過來了，“我願意盡一己之能，甚至不惜一次次重頭開始，走進一個又一個學科，做個永遠的學徒”。她下了一番苦功夫，也有足夠的勇氣把自信寫在臉上，“如果今天下午是我的課，我會讓孩子們選擇他們喜歡的內容和學習方式。反正我全都會上，而且絕對在平均水平以上”。
不過，選擇做“課程設計師”，要付出的還不只是辛勞。有人勸徐莉：你總得有一個學科定位吧，不然怎麼做學科帶頭人？做不了帶頭人，未來職位如何晉升呀？
儘管徐莉十分清楚所有關乎職位評審的評委都是分學科的，“可我顧不上在任何一個學科裡去刨一口深井，我覺得要去做更有價值、有意義的事情”。
對此，吳若姝的那段評價大概最得徐莉之心：當她主動掙脫外在的評判得失，只做遵循內心之事的時候，她反而擁有了超越外物的力量。因為，她已經在內心深處獲得了自由。
自由，我最嚮往的不是自由嗎？徐莉追問自己。每當此時，她便坦然。
“我喜歡做不知道怎麼做的事情，所以做課程設計，然後不畏懼在課程實施中經歷各種不確定。”徐莉還特別強調一句，這“對於我而言不是困難，而是非常好玩的”。
所以，當徐莉再被人問起“你是什麼老師”時，她會俏皮地反問一句：你何必在意我是什麼老師呢？
“你足夠專業，配得上這份自由”
許多教師依據教材埋頭教學時，很少去思考背後前因後果：那些要求合理嗎？為什麼是這樣不是那樣？如果那些觀念、那些目標是對的，我怎麼做出來以實現它？
早年間，徐莉的“特立獨行”起初並不被允許，工作的第四個年頭，身為語文教師的她被安排在教導處工作，由於雜事繁忙，按照慣例徐莉需要轉教“副科”：任教社會科。一次考前，她向學校申請自己的班級只參加期末統考，她希望將最難上的第二單元和比較有趣的第四單元進行對調，讓學生先學習感興趣的內容。
這樣的“無理要求”，被學校堅決拒絕了——你沒有權力擅自調換單元順序。作為一個資歷尚淺的青年教師，學校認為她最應該做的是嚴格執行既定的教學計劃，而不是自作主張。
徐莉那時候是懊惱的，“不管課上成什麼樣都很難過，覺得自己就像個演員，眼睛看哪裡、手指哪裡都有人指點安排，我感到很痛苦”。
不過，這也更加促使徐莉開始審視“自上而下”的課程改革：到底誰來做課程決策？思索良久，她覺得“應該是在地頭的人”。畢竟，作為一個一線耕耘者，“能接收到更為豐富複雜的來自教學現場的訊息”。
“許多時候我們把教育的問題歸因於教師專業水準不夠高——理念是好的，理想課程的構想是好的，到了具體的教育實踐就壞掉了。實際上，即使教師努力把一節課所有的環節都做好，把所有的好課連起來並不等於好的教育。”徐莉說，“當我追根溯源時，發現我們的課程組織方式與教材編排，這些被誤認為是上位的環節存在問題。教師本應參與課程標準、內容的制定，而不僅僅是一個被動的執行人。”由此，徐莉執拗地開始了一個普通教師的艱難突破。
2001年，第八次新課程改革大幕啟動，武昌實驗小學成為最早起步的學校，她恰是學校核心課題組的成員。
“記得最早接受的指令，是找到學生感興趣且有價值的主題，不能與現有所有學科的教材內容重複。為此我不得不去翻看各科、各版本、各年段教科書，關注各學科發展的前沿和現有課程未曾涉及的主題，挖掘現有知識層面下更深層的價值追求，尋找適合學生且學生喜聞樂見的學習內容。”漸漸地，徐莉被動地從一個消極的課程產品消費者轉變為一個積極的課程產品生產者。這讓她看到了課程改革的另一片天空：超越教材，理解課程，而非死盯教科書揣摩編者的意圖。
但很快她也看到了問題。一個副科教師的常態是每週每班1-2節課，一週七八個班走一兩趟，一年下來連學生名字都叫不全，這樣怎麼可能實現從學生的需要和興趣出發選擇和安排教育教學活動？教學是可以預設的，但孩子們的狀態是不斷變化的，如果這個學習內容是孩子們不感興趣的，教師是否可以結束這個主題，或者另擇合適的時空展開？如果學習內容激發了孩子們的熱情，教師是否可以給予他們更多的時間和空間去體驗和探索？
從問題出發，徐莉找到了課程變革與創新的關鍵量：時間。只有彈性的課段才能實現學習方式和學習內容上的自主自由，實現教學方式的多樣化。
徐莉一直在尋找破解時間難題的路徑與方法。終於，在2008年的新學期，徐莉獲准在同一個班擔任多門學科的教學工作，可以將一節一節的40分鐘連續起來安排。如此，她擁有了教學時間上的自由。
她的“級任制教學+科任制教學+彈性課段教學+協同教學+連續性進步教育”探索也從此大放異彩，得到了無數的鮮花與掌聲。
除此之外，伴隨10多年嘗試的是一路的質疑和好心的提醒：
“一心多用，你會不會因此降低了這些學科的教學質量？”
“一個老師教幾門課究竟是你的個人興趣、個人成長路徑還是學生的需要？”
“不具備開足開齊課程的邊緣薄弱學校，也是一個老師上所有的課，你的創新在哪裡？”
徐莉對這些質疑的態度只有兩個字：感謝。她說，“帶領我走得更遠更好的是質疑而不是讚賞，而質疑讓我能夠更加深入地思考‘為什麼要變革’，關注如何讓在其中的人意識到改革的必要性”。
徐莉也給了所有的質疑一個回答：“我更注重對課程的理解，基於理解地改善，整體考量，特別是在其中的教師、學生、家長的感受。”這並非是徐莉固執己見，只是她覺得，課程決策是一個多方博弈的過程，教師不能一味退讓，“因為你的退讓和懈怠只會讓你越來越沒有課程的自主權，越來越不自由”。
而給教師最高的尊重和嘉獎是，你足夠專業，你配得上這份自由。
“做傻子才做的事”
徐莉說她從業的前15年都在忙著準備“辭職”。原因就是，“為了孩子受到更好的教育，我可以到處行走”。還是為了“自由”。
徐莉一直關注業內最具創新精神的個人、學校、機構，甚至是各個行業最優秀的那部分人。那些“不是傻子卻做傻子才做的事，這樣的人們我視為同道”。
但徐莉最終沒有辭職，在第16個年頭到來的時候，她開始反思“自己因何走到了這裡”。對於一個渴望獨立，試圖獲得並保持獨立的女性而言，每增加一個人生選項，就意味著多一個逃離之後的容身之所。“同時，不作選擇本身也成為了一種選擇，讓我們生生造出在此處的自由之感、歸屬之感。”徐莉這樣解釋。
她依然在公辦學校，做那個學生眼中“會七十二變的孫悟空”，“做傻子才做的事”。
身為教師，徐莉似乎無處不刻將自己與工作揉在一起。在外出差辦理登記手續的幾分鐘，她會對著可以自由取閱的文明乘機出行提示小冊子糾結：要不要取45份，在學習公共交通單元的時候作為學習材料發給學生？面對賓館大堂信息欄裡的各色宣傳冊，通常她會在這裡完成對一座城市整體風貌、特色餐飲、自然與人文景觀的自主學習，遇到寫得特別好的材料就盤算帶回去作為學習材料或者設計素材。
她對世界充滿好奇，熱愛學習，唯獨不喜歡“被安排”。一個難堪的事實是，但凡教育局規定的教師必修課，集中上課時她能溜就溜，不能溜就請假，甚至藉口上廁所“遁走”；當地每個學科每學期5次左右的集中教研活動從來都不去……因為“那是別人認為我需要知道的”。
“我的做法不值得效仿，但我真的不能忍受別人讓我做我不認為有價值的事情，我有自己的專業規劃。”徐莉說。
徐莉就是那個不願妥協的人，真的不喜歡的東西，她會20年如一日堅持說“不”。她喜歡把時間留給有趣的事兒，作為一名課程設計師，徐莉有著廣泛的興趣愛好。她是教師、作者、閱讀推廣人、培訓師，還是三級評茶師、品酒師、書法愛好者、觀鳥愛好者……她還期待著，可以到英國去讀博物學。
一位孩子已研究生畢業的家長在徐莉的公眾號底下留言：孩子曾不止一次跟我說，徐莉是她迄今為止認為最好的老師，沒有之一！看完這條留言，一直“酷酷”的徐莉竟然會淚流滿面。
她享受被學生認可的幸福時刻，但同時也不忘提醒自己：不要貪戀孩子們的喜歡，希望孩子們在更大的使命到來的時候，遇到提攜幫助他們的人，知福感恩，而不是對兒時一個陪他們吃吃喝喝東瞄西顧的伴兒念念不忘……
徐莉警惕一個老師對學生的過度影響，在她看來，孩子可能在喜歡與模仿中丟掉了成長的多樣可能性，導致選擇權的喪失——何必讓他成為下一個你？本來他可以有無限可能。徐莉坦言自己不喜歡這樣的教師——公開課上，在短短一兩個40分鐘裡有意無意地征服、感動觀眾，試圖屹立於潮頭浪尖引領潮流，刻意製造新意啟迪他人……
“如果與孩子每天的相處都是這樣，孩子還是被一種外在的企圖心所控制，教師仍然是將滿足自己的需要優先於滿足孩子的需要。”徐莉說，這是對孩子的“控制”。
控制，大概是徐莉最警惕的詞。對於教育圈流傳的各種“兵法”“妙招”，她亦頗有微詞——那些“要如何”“不要如何”的命令式語言，實際上是在奴役學生的頭腦。
掙脫束縛、歸向自由，這就是徐莉。如今的她，仍在努力回答“一個教師的課程自主權究竟能拓展到多大？”不過，她並沒有給出最終答案，而是描述了一幅“自由”的畫面：學校的教學樓背面，你看不到教室裡整潔美觀的佈置、五顏六色的作品展示牆和孩子們的正襟危坐……在那裡，你能聽到孩子們拖腔讀書、大聲號叫的齊唱、嘈雜中幾聲“老師來啦”和隨之突兀的爆笑，播放電影熱鬧的對白配樂從劣質的音響中轟隆而出……這是學校的另一面，無人看顧的一切從鋁合金窗子湧出，匯成一體。
徐莉覺得，在那裡，你能體味到“課程是一部合唱”的真實意味。而她的工作，就是讓這和聲變得動聽一點——哪怕是一個人的合唱。
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