引自豫北閒人的博客
程翔老師是語文教育界的前輩大師，能夠觀摩大師的課堂，是一件三生有幸的事情。聽完這節課後，我喟然長嘆：“大師就是大師！”不過分地說，看懂了程老師《庖丁解牛》這節課，也就會明白“教學”二字的真正含義。
要是在過去，我聽完這節課後一定會說：“名師無非如此，我們平時上課不也這樣嗎？”這節課有什麼呀？一本教材、一張嘴、一支粉筆、一塊黑板、一群學生，僅此而已。在一個多媒體盛行的時代，這節課居然沒有製作PPT，居然沒有精彩的導入，居然沒有絢爛的結尾，居然沒有多姿的教學方法！怎麼在這樣的時代，還有人這樣上課？也正是在聽課過程中，我的好友李生寶說：“我們二十年前就是這樣上課的！”是的，不論從哪種角度看，這節課總是給人一種“不和諧”的感覺，特別是在以“聚焦核心素養 迴歸學科本質 深化課堂變革”為主題的“課堂革命•福田表達——深圳福田課堂變革新生態全國展示活動”這樣一個大型的活動場合。我真想站起來問問程老師：您大老遠從北京飛過來，難道是來砸場子的嗎？
就在這樣的心理衝擊中，這節課開始了。教師沒有太多的話語，只是請學生朗讀課文。莊子的文章不是那麼容易讀懂的，學生一讀就是三遍。讀完之後，教師請了一位學生來讀，感覺得出來，學生勉強能夠讀通順，有幾個字還讀錯了音。教師又請全班同學集體朗讀，聽得出來有點參差不齊。這時候，程老師發話了：“學習文言文，主要是自己學，在自學的過程中發現問題，請老師解答。而且每個人的問題都不一樣。”這應該算是程老師對文言文教學理念與方法的表述吧。接下來便是四人小組，互相翻譯，查找疑難之處，教師不緊不慢地“遊走”在學生中間，不時地俯下身子與學生交流。幾分鐘後，學生的討論聲漸漸變小。程老師又請一位學生朗讀了課文，我也能夠感覺出來，該同學的朗讀比剛才流利了很多；接著，教師再一次請全班集體朗讀，並適時糾正了“為之四顧”中的“為”等字的讀音。據我感知，這個過程至少有20分鐘，佔用了整個課堂的一半時間。
要是在平時，我們可能也會給學生充分閱讀、理解文意的時間，但在公開課的場合，我很少見到教師會花這麼多時間讓學生充分理解文本。通常的做法就是請學生提前預習，上課的時候集體朗讀一兩遍，便開始對文意的理解與把握，進而上升到一定的高度對學生進行審美薰陶與價值觀教育。程老師有沒有讓學生提前預習呢？通過學生最初的朗讀，我覺得應該沒有。也就是說，當很多教師急於按照自己的教學設計進行閱讀教學時，程老師還在“不溫不火”地指導學生一遍又一遍朗讀文本，並且給予充足的時間進行文意把握。
本節課的第二個教學環節開始了，再一次令人大跌眼鏡的是，程老師居然只是請學生概括本文四段話分別寫了什麼內容，並梳理出文章的思路來。這種概括段意的方法，現在好像早已被拋棄了，老師們似乎更在乎“整體把握”和“句子賞析”相結合的理解方式。幾分鐘後，有學生概括出來並寫在黑板上，不過有點過於“概括”了，例如第一段概括為“技術高超”，第三段概括為“庖丁的心得”，第四段概括為“文惠君對庖丁的贊同”。這個概括教師顯然不是很滿意，於是又請學生進一步補充、修正。終於，在全班同學的集體努力下，四個段落的大致內容被梳理出來了。
概括至此，教師仍覺“意猶未盡”，因為從朗讀和翻譯的過程中，教師明顯感覺到學生對第三段的把握是不到位的。於是程老師再一次請學生把第三段劃分為幾個層次。一名女生回答說分為三個層次，但感覺劃分得沒有依據。於是教師提醒學生抓住某些關鍵詞進行劃分，學生很快找到了三個表示時間的詞，即“始臣之解牛之時”“三年之後”“方今之時”，這三個時間詞顯然是有變化的。於是教師問了一個很關鍵的問題：你認為它們最根本的變化是在哪裡？這位女生接著回答：“應該是對解牛的理解”，教師又問：“對解牛的什麼的理解”，生不答，教師請學生回到座位上。隨後，教師將問題拋向全班，終於有學生找到了“技”與“道”的區別。文惠君說：“技蓋至此乎”，庖丁對此不是很滿意，於是說：“臣之所好者道也”。那麼三個時間段的區別，就是“技”與“道”的區別。
這個環節究竟有什麼奧妙呢？我個人認為，程老師的精彩之處是讓學生更為充分地理解文本本身，說白了就是理解“文章寫了什麼”以及“文章是怎麼寫的”，前者是文意，後者是思路。在充分理解文本的基礎上進行拓展、引申、深化，應該是符合教學規律的路徑。但是反觀目下課堂，很多教師恰恰是在這一點上操之過急，總是急於讓學生充分表達，美其名曰“與文本對話”，美其名曰“有個性地解讀文本”。殊不知，沒有對文本本身充分透徹的解讀，又怎會實現真正的個性化解讀呢？
課堂進行到這裡，所剩時間已經不多了。但本文還有一個不太容易理解的難點，那就是為什麼文惠君聽了庖丁的話後會說“得養生焉”？這個問題不是教師問出來的，而是教師反覆引導、啟發，不斷提示“道”和“養生”之間的關係後由學生問出。當學生問出來之後，教師請了幾位同學回答。三位同學的回答都是在尋找“道”與“養生”之間的關係，例如凡事都應該順應天道，養生也是如此；只有把握了事物的本質，才能把握養生的真諦等。其實這個答案大致方向是正確的，但缺點是脫離了“解牛”這個核心。有同學雖然注意到了“解牛”，但回答卻是“瞭解自己的身體”“以柔克剛”之類的。時間不多了，程老師只能引導學生去把握本文中最關鍵的一個意象，那就是“刀”，通過庖丁對“刀”的使用與愛惜，過渡到了人對生命的保護與珍愛。最後，這節課又在朗讀中結束了。
一節課就這樣平平淡淡結束了，但這節課帶給我的餘味卻是無窮的。回到中山後，我頭腦中一直盤旋著吳非老師的一本書的名字，即“課堂上究竟發生了什麼”。是的，我們真的有必要追問一下：這節課上究竟發生了什麼？實際上，這節課上發生的事情實在是太簡單了，那就是學生的學和教師的教，而且我們能夠明顯感覺到，這節課是以前者為主的。“以學生為主”，這是新課程改革的綱領性標識，不論什麼樣的課堂，我們都會掛上一句“這節課實現了以學生為主的理念”，至於是否真的如此，那就只有天知道了。但是程翔老師這節課，我認為才是真正實現了“以學生為主”的理念。從朗讀到文意把握到思路梳理再到中心主旨的理解再到難點突破，無一不是學生的學占主導地位。我們能從這節課上感受到教師的知識淵博嗎？不能。我們能從這節課上感受到教師的才華橫溢嗎？不能。程老師在這節課上，沒有慷慨激昂的演說，沒有排比句式的抒情，沒有精妙的炫技，他只是在學生與文本之間充當一個穿針引線的角色。當學生理解偏差時，他說：“我和你有一個對話”；當學生出現理解障礙時，他也不急不躁耐心引導；當學生理解到位時，他又由衷表示讚歎。這難道不應該是我們語文正常的課堂嗎？而可悲的是，恰恰是這樣一種遵循著教育規律的睿智課堂，現在很少有人去上了。
那麼，什麼是教學，什麼是閱讀教學呢？有人說教學就是教師的教和學生的學，有人說教學的實質是學生的學，也有人說教學就是教學生學，這些解釋都沒問題。因為課堂教學，就是“教”與“學”的結合。不論是側重於教，就像程少堂老師的《學會抒情》一課，還是側重於學生的學，就像程翔老師的《庖丁解牛》一課，都可以讓教與學有規律地發生在課堂上。怕的是，教師既沒有豐厚的知識積澱與方法積累，又不給學生充分解讀文本的時間，火急火燎地按照自己預先設計好的框架“推進”課堂，迫不及待地請學生聯繫自我、結合生活對文意進行闡發，結果則是教師推進得艱難，學生闡發得淺薄。王榮生教授曾經用了一句非常通俗的話來概括一節課的教學內容，他說：“一篇課文的教學內容，從學生的角度講，可以歸結為以下三句話：學生不喜歡的，使他喜歡。學生讀不懂的，使他讀懂。學生讀不好的，使他讀好。也就是說，老師要教的，是學生不喜歡的地方、是學生讀不懂的地方、是學生讀不好的地方。”程翔老師的老到之處正在於：他準確地把握到了學生讀不懂、讀不好的地方，並採用了一定的方法使學生讀懂、讀好了，而對火候的把握、對時機的捕捉，真正體現了學界泰斗的功底。
大師就是大師！
新課標，新高考，更加強調語文閱讀的重要性。閱讀能力的高下，決定著學生語文的成敗！沒有閱讀量的積累，怎能打開語文世界的大門？得語文者，得天下！
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