此書系本號溫州好老師（真名楊聰）的著作
教育敘事的價值追問：從楊聰《插班生林可樹》一書談起
文\林日正
這些年讀了好多教育博文和教育著作，但是好多都如過眼雲煙，稍縱即逝。而我覺得特別有價值的，如同楊聰的《插班生林可樹》。恕我直言，教育博客寫作給了原來死板、呆滯的教育論文寫作帶來新氣象，但是也增添了好多文字垃圾，空耗許多網絡閱讀者的時間與精力，當然對於寫作者本身而言，是有一定意義的。
一
林可樹，是誰，一位有著時代特徵的“問題學生”。父母離異，求學輾轉多校，但有幸遇到了楊聰，短暫地度過了一段倍受寬容而又賞識的鄉村學校生活。
插班生，有時候往往是“問題學生”的代名詞。因為應試教育的重負擠壓，有些孩子漸漸被邊緣化，而逐漸成為問題學生。當一個孩子在一個學校無力改變時，便開始選擇轉學。
問題生歷來是教育的一大難題。作為教師，時常會遭遇此困境。林可樹拖延作業、同學打架、不回家等行為，給班主任、任課教師帶來很大的教育困難。
苦口婆心、循循善誘，聯繫家長、退學通牒，放任不管、隨其發展，我想 許多老師面對一位剛插班的問題生都經歷一段從充滿希望到放棄不管的過程。
楊聰的過人之處在於，他是研究的心態去觀察、應對、記錄，他的內心始終湧動這一種教育研究的熱情。這種熱情如同蘇霍姆林斯基所說的，“當教師走上教育科研之路，那麼他也就走上了無限幸福的道路。”
“觀察學生，成為我喜歡的一件事情。”如同他在書中所提及的。
面對問題學生的一種頹廢、無奈，以及放棄，這是一些年輕教師常有的教育體驗。筆者遙想十七年前剛踏上講壇的那一刻。面對當時那班調皮孩子，我處於一種疲於應付的狀態，現在想起仍心有餘悸。那個時候，假如要談教師的教育幸福，真是虛假。
面對問題學生，這是一般教師仍然會遭遇的問題。
如何提高自我應對問題學生的教育方法，這也是許多一線教師朝思暮想的課題。
萬偉以《班主任兵法》一書中提及，師生關係如敵我雙方，知己知彼，百戰不殆。名師魏書生，他面對問題生，不急不躁，心平氣和。在他眼裡，問題學生是“久經考驗”的心理素質極高的學生，採用“和後進生組成互助組”、“犯錯誤，寫說明書”、“犯錯誤，寫心理病歷”、“犯錯誤，唱歌”、“犯錯誤，做好事”等許多方法，都是讓孩子自我反思，達到自我教育的目的。
楊聰“心靈敘事”之法，有其過人之處。他面對林可樹，不急不躁，充滿愛心。當用教育日記、隨筆來記錄林可樹時，眼中的“他”變得可愛而有趣。
此書系本號溫州好老師（真名楊聰）的著作
二
閱讀楊聰的文章，我的腦海不時浮現出若干問題：教師為何寫作？寫作的意義何在？我們應該追求怎樣的一種教育寫作？
楊聰給了我許多思考。楊聰不同於一般被教研機構捧紅的名師，他靜心閱讀，潛心教書。業務喜好於“心靈敘事”。他說，教育的樂趣來自對孩子的興趣。用事實記錄，用行動演繹。教育的真正任務和目的，不是評判，而是喚醒，更是善的傳遞、愛的共鳴。如此理解並非空話，楊聰用自己的文字詮釋著自己對教育的理解，對兒童的關注。
這些年來，我的許多朋友和同事都有幸成為“名師”，受到物質和精神的雙重嘉獎。但默默無聞的楊聰在我眼裡是“貨真價實”的名師，因為他的鄉土教育情結，他無功利的教書狀態，他的教育心靈敘事。寫作是能夠拯救職業生命的意義的。楊聰是我的同齡人，我們都是94屆的師範生。當我看著許多同齡人漸漸迷失教育激情，而陷入職業倦怠的時候，楊聰依然守望教室，紮根教育田野。
當有無數教師抱怨著教育無故事，寫作無素材的時候，楊聰可以給我們許多啟迪。有人曾經用三不一無（“三不”，指的是不屑寫、不願寫、不會寫；所謂“一無”，就是沒時間寫）來形容教師寫作。而楊聰曾如此撰文說，“喜歡記錄並樂此不疲，就能最大限度地讓教育這一繁瑣繁重而又沒有‘限度’的工作生產出更多的樂趣與意義來。其實，要是持之以恆，還能形成良性循環——記得更多更好，就會促使自己在實踐中去做得更多更好，更有自己的想法和創造性，反過來又會記得更加精彩紛呈，有滋有味。我堅信，如能如此用心用情地沉浸於特殊學生的教育過程中，師生雙方都會是受益者。”
教書十餘年，楊聰在論文或課題等方面幾無長進，但這不礙於他成為有品質的“研究者”。究其原因，在於他有著不同於一般教師的“勤於筆耕”的獨特路徑。楊聰的教育寫作路徑和教科研範式是值得我們去探究的。
此書系本號溫州好老師（真名楊聰）的著作
三
思考，似乎是教育的一種原動力。我相信，每一個為人師者都不想使教書成為“沉重與愚蠢的勞作”，卻希望自己的職業多一種幸福的體驗，都希望自己的生命多一份智慧的價值。我思故我在。一個不會獨立思考的人，充其量不過是工具層面的人。思考不是人云亦云，也不是淺嘗輒止。德國哲人叔本華說，“真正思索的人，在精神王國中，等於一國的君主。”只要能真正思考了，你也能主宰自己的靈魂，成為“一國之君”。然而，“即使最美好的思想，如果不即時把它寫下，恐怕就此一去不回頭，想找也找不到。”叔本華在警醒我們，思想的澄清、積澱需要寫作。
什麼是教育寫作？這是我們所敬畏但又值得深思的一個話題。一線老師因為有著論文參評、職稱評審和學校行政指令而被動地寫作，這種經歷使得少部分人如魚得水，然而對大多數而言，總嘆“書到用時方恨少”。過去一線教師的寫作，從題材範圍上講，太多侷限於“教育教學論文”、“教學案例”的層面；從篇章結構上講，盲目模仿學術專家的科學文本範式；從語言表述上講，習慣用格式化的、缺乏創造活力的、低水平重複的公共話語。我們被幾年、幾十年如一日的“計劃寫作”輾轉得近乎麻木，較之作家、詩人而言，我們逐漸失去追求精神自我和捕捉生活頓悟的意氣。
記得曾經讀過一篇被多人轉載的文章《教育學的貧困》。該文一針見血地指出，教育理論研究之所以在人類科學研究共同體中的地位不高、備受冷落和歧視，是因為這門本來應該“頂天立地”的科學研究，上不能頂天，下不能立地，其箇中原因是教育研究原創力的孱弱。為此，一些教育家走出書齋，追尋“源頭的活水”；一些教育學者大聲疾呼，推動校本研究。
楊聰十餘年教育敘事的堅守，讓我想起了教育家蘇霍姆林斯基。蘇霍姆林斯基畢生躬行於教育一線，與孩子朝夕相處，堅持寫了32年的教育日記。他在《給教師的100條建議》中寫到，“我建議每位教師都寫教育日記。教育日記並不是在形式上某些要求的正式文件，而是一種個人的隨筆和札記。這種記載對日常工作頗有用處，它是進行思考和創造的源泉。每位善於思考的教師都有自己的體系，自己的教學素養。如果一位內行教師、富有創造性的教師，在結束其一生的創造勞動時，把他長年勞動和探索中的一切成就都帶進墳墓的話，那將失掉多少珍貴的教育財富啊！”蘇氏的話給了我們要重視教育寫作與怎麼開展教育寫作的啟示。
每天生活在一個又一個鮮活的教育故事中，這是一線教師生命的特徵。如果用心體悟，你都會有新的發現，即使一件很普通的小事，也是一個值得探究的小課題。
我覺得一線教師可以適當改變那種東施效顰式的教育論文寫作。像楊聰一樣，嘗試著另一種的教育敘事寫作，縝密記錄每一天教育思想的脈動。也許個體的思考與言說無法去改變教育、改變世界，但起碼可以記錄個體生命存在的痕跡，成為自我存在的見證。
告別“寫作焦慮”，可以從閱讀楊聰《插班生林可樹》一書中獲得一種啟迪。
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