第一章 教育基礎知識和基本原理
專題一教育的產生和發展
◆考點 1：“教育”一詞的由來：“教育”一詞最早見於《孟子·盡心上》。
◆考點 2：教育的概念
1.廣義上說，凡是增進人的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人的思想和品德的活動都稱之為教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。
2.狹義的教育主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，促使他們朝著所期望的方向發展的活動。
◆考點 3：學校教育的三要素
1.教育者（主導）--學校教師是教育者主體2.受教育者（主體） 3.教育影響（中介）--教育內容和教育措施
◆考點 4：教育的屬性
1.教育的本質屬性
教育是一種有目的地培養人的社會活動。它有以下四方面的特點：
（1）教育是人類所特有的一種有意識的社會活動，是個體在社會的生存需要。
（2）教育是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。
（3）教育是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。
(4) 在教育這種培養人的活動中存在著教育者、受教育者及教育影響三種要素之間的矛盾活動。
2.教育的社會屬性
（1）永恆性
（2）歷史性
（3）相對獨立性—教育具有繼承性
教育要受其他社會意識形態的影響（教育內容和教育觀點會不同）
教育與社會政治經濟發展不平衡（可能超前或者落後）
◆考點 5：教育的起源
學說
主張
代表人物
神話起源說
神（上帝或天）所創造的
宗教
生物起源說
動物界的生存本能
利托爾諾、沛西·能
心理起源說
兒童對成年人的“無意識模仿”
孟祿
勞動起源說
勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一
米丁斯基、凱洛夫
※巧記：“本能生利息（西），心源美夢（孟）,勞動沒（米）懦夫”
◆考點 6：原始社會教育的特點
具有目的性，但無嚴密計劃。
無等級性（階級性）；
教育內容簡單，教育方法單一。
教育目的一致，教育權利平等。
教育與生產勞動、社會生活融洽在一起----緊密集合；
◆考點 7：古代社會的教育
奴 隸 社 會
學校名稱
教育內容
備註
中國
夏、商、西周
庠序校
六藝
（禮樂射御書數）
政教合一
學在官府
外國
古印度
古儒
《吠陀》為主的經典、經義
宗教教育
古埃及
文士學校
文字、書寫、執政能力
以僧為師
以吏為師
古希臘
斯巴達
軍事體育
尚武
雅典
政治、哲學、文學藝術、體操等
崇文
封 建 社 會
學校名稱
教育內容
備註
中國
春秋戰國
私學
以儒、墨為主的顯學
百家爭鳴
漢代
官學
私學
“罷黜百家，獨尊儒術”
察舉制
徵辟制
隋唐
六學二館
分科教學（經、史、律、書、數）
科舉制
宋以後
四書（大學、論語、中庸、孟子）五經
西方
中世紀
教會學校
七藝（三科-文法、修辭、辯證法，四學-算術、幾何、天文、音樂）
培養教師和僧侶
騎士學校
七技
培養封建騎士
古代學校教育的基本特徵是：
（1）產生了學校，教育成為社會專門職能。
（2）古代學校教育與生產勞動相脫離，具有非生產性。
（3）具有階級性；封建社會的學校還具有等級性。
（4）適應古代思想文化的發展，表現出道統性、專制性、刻板性和象徵性。
（5）古代學校教育初步發展，尚未形成複雜的結構體系。
◆考點8：近現代教育的特徵
（1）國家加強了對教育的重視干預，公立教育崛起。
（2）初等義務教育的普遍實施。（義務教育最早起源於16世紀的德國）
（3）教育的世俗化。
（4）重視教育立法，倡導依法治教。
◆考點9：20 世紀以後的教育
1.20世紀以後教育的新特點
（1）教育的終身化。（2）教育的全民化。（3）教育的民主化。（4）教育的多元化。（5）教育的現代化。
※巧記：“全民多現終”
2．現代教育發展趨勢
第一，加強學前教育並重視與小學教育的銜接。
第二，強化普及義務教育、延長義務教育年限。
第三，普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展。
第四，高等教育的類型日益多樣化。
第五，學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。
第六，教育制度有利於國際交流。
3.教育各時期發展特點
時期
特點
原始社會的教育
無等級性；與生產勞動緊密結合；教法單一
古代社會的教育
階級性和等級性；與生產勞動相分離；道統性、專制性、刻板性和象徵性
現代社會的教育
初等義務教育的普遍實施；班級授課制
20世紀以後的教育
終身化、全民化、民主化、多元化、現代化
專題二教育學的產生於發展
◆考點 1：教育學的概念
教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不斷探索並揭示教育規律的一門社會科學。
（1）根本任務：揭示教育規律；（2）內在動力：教育問題；（3）屬於基礎學科
◆考點 10：教育學的萌芽 ★
萌芽階段的特點：（1）以習俗的認識為主。
（2）以機械類比、比喻、寓言等思維方式為主。
（3）有關的教育論述包含於哲學或道德論述。--並沒有專門論述
萌芽階段代表人物和代表著作
A.中國
（1）《學記》樂正克——中國古代、世界上第一本教育學專著
觀點：
“化民成俗，其必由學”：揭示了教育的重要性 教學相長 尊師重道 藏息相輔
“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”：闡釋了啟發式教學 豫時孫摩 啟發誘導 長善救失
“學不躐等”：教學要循序漸進
（2）孔子——《論語》：有教無類、因材施教、啟發式教學（“不憤不啟，不悱不發”）
（3）墨翟——兼愛、非攻
B．西方
（1）蘇格拉底：“產婆術”（問答法，啟發性原則）
（2）柏拉圖：《理想國》，寓學習於遊戲 從現實世界到達理想世界
（3）亞里士多德：古希臘百科全書式的哲學家《政治學》，首次提出“教育遵循自然”的原則
（4）昆體良：《論演說家的教育》（也叫《論演說家的培養》、《雄辯術原理》），西方第一部教育學專著，世界上最早研究教學法的書
◆考點 11：教育學的創立階段 ★
人物
著作
教育觀點
培根
《新工具》
科學歸納法
首次指出“教育學”應獨立
誇美紐斯
（“教育學之父”）
《大教學論》
教育學形成獨立學科的標誌
教師是太陽底下最光輝的職業
教育要遵循人的自然發展；
教學制度：班級授課制；
教學思想：“泛智教育”
教學內容：百科全書式的課程
康德
（赫爾巴特的老師）
《康德論教育》
“人是唯一需要教育的動物”；
最早在大學講授教育。
盧梭
《愛彌兒》
浪漫主義自然教育倡導自然教育和兒童本位的教育觀
洛克
《教育漫話》
1.“白板說”；2.“紳士教育”
裴斯泰洛齊
《林哈德與葛篤德》
“教育心理學化”
赫爾巴特
（“科學教育學之父”）
《普通教育學》
標誌規範教育學的建立
倫理學和心理學作為理論基礎；
三中心論：教師中心、教材中心、課堂中心；
四階段：明瞭、聯想、系統和方法；
教育性教學原則（德育）；
杜威
實用主義哲學創始人
《民主主義與教育》
新三中心：兒童中心、經驗中心、活動中心；
教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改組或改造；
學校即社會；
從做中學；
斯賓塞
《教育論》
教育預備說；
科學知識最有價值；
※巧記：
1.“培根首提出，紐斯來實現，巴特再規範”；
2. “級智誇大獨立”（ 誇美紐斯）：級：班級授課制；智：泛智教育；大：《大教學論》；獨立：教育學形成一門獨立學科。
3.“一、二、三、四+教育性原則”（赫爾巴特）：一：一本書《普通教育學》；二“學”：倫理學、心理學；三中心：教師中心、教材中心、課堂中心；四階段：明瞭、聯想、系統、方法
4.“民主威新分三、四、五步走”（杜威）：民主：《明主主義與教育》；威：杜威；新三：兒童中心、經驗中心、活動中心；四：教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改組或改造、學校即社會；五：五步教學法（創設疑難情景、確定疑難所在、提出解決問題的種種假設、推斷哪個假設能解決這個困難、驗證這個假設）
◆考點 12：教育學的發展階段
1.馬克思主義教育學
教育家
教育著作
教育思想
馬卡連柯
《教育詩》《論共產主義教育》
集體主義教育
克魯普斯卡婭（列寧的老婆）
《國民教育與民主主義》
最早以馬克思主義為基礎探討教育問題
凱洛夫
《教育學》
世界上第一部馬克思主義的教育學著作，對我國建國後的教育都產生了很大的影響
楊賢江
《新教育大綱》
我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作
2.現代教育理論的發展
教育家
教育著作
教育思想
贊可夫
《教學與發展》
發展性教學理論-高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程、使所有學生包括差生都得到一般發展的原則。
布魯納
《教學過程》
提出結構主義教學理論
倡導發現教學法
瓦根舍因
《範例教學原理》
創立範例教學理論
蘇霍姆林斯基
《給教師的一百條建議》
《把整個心靈獻給孩子》
《帕夫雷什中學》
全面和諧教育理論
著作被稱為“活的教育學”
皮亞傑
《教育科學與兒童心理學》
教學目的是發展學生智力
布魯姆
《教育目標分類學》
教學目標分為認知、情感、動作技能三大領域
※巧記：
木（姆）有目標，哪（納）來結構，挖根（瓦根）找範例，高度贊發展，真可謂全面和諧斯基。
專題三教育與社會的發展
◆考點 1：教育的功能
1.按教育功能作用的對象劃分——個體發展功能和社會發展功能
現代教育的社會功能包括：人口功能、經濟功能、政治功能、文化功能、科技功能——教育的派生功能。
2.按教育作用的性質劃分——正向功能與負向功能
3.按教育功能呈現的形式劃分——顯性功能與隱性功能（相對的）
◆考點 2：教育與生產力的關係★
1.生產力對教育的決定作用
（1）生產力的發展水平決定著教育的發展水平。
（2）生產力水平決定教育的規模和速度
第一次科技革命：初等教育
第二次科技革命：初級中等
第三次科技革命：高級中等
信息革命：高等教育大眾化
（3）生產力水平制約著教育體制、結構的變化。
（4）生產力水平制約著教育的內容和手段。
（5）教育相對獨立於生產力發展水平。
2.教育對生產力的促進作用（教育的經濟功能）
（1）教育是勞動力再生產的手段（2）教育生產新的科學知識和技術手段
補充：
（1）人力資本理論----提出者：舒爾茨
觀點：舒爾茨認為有知識、有技能的人是一切資源中最為重要的，人力資本投資的收益大於物力資本投資。
（2）社會化理論----提出者：鮑爾斯和金蒂斯
觀點：學校教育的經濟和社會價值在於它所具有的“社會化功能”。
◆考點 3：教育與政治經濟制度的關係★
1.政治經濟制度對教育的制約作用----政治經濟制度決定教育的性質
（1）政治經濟制度決定著教育目的的性質（2）政治經濟制度決定教育的領導權
（3）政治經濟制度決定著受教育的權利 （4）政治經濟制度影響部分教育內容
（5）教育相對獨立於政治經濟制度
2.教育對政治經濟制度的影響作用(教育的政治功能)。
（1）教育培養合格的公民和各種政治人才。
（2）教育是一種影響政治經濟制度的輿論力量。
（3）通過教育制度，實現對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關係得以延續和發展，或者加速改變舊的社會政治關係。
◆考點4：教育與精神文化的相互關係
1.文化對教育發展的制約作用
（1）文化影響教育目的的確立。（2）文化影響教育內容的選擇。（3）文化影響教育教學方法的使用。
2.教育對文化發展的促進作用(教育的文化功能)。
（1）教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用。
（2）教育具有傳播和交流文化的作用。
（3）教育具有更新和創造文化的作用。
（4）教育具有選擇、提升文化的作用。
3.教育與文化關係的特殊性
（1）文化本身是一種教育力量（2）教育本身是一種特殊的文化現象
◆考點5：學校文化—學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。
校園文化----學校文化的縮影。
按照不同的層次和標準，可以再細分為：校園物質文化、校園精神文化、校園制度文化
↓
校園文化的核心
◆考點 6：教育與人口發展的關係
（一）人口對教育的影響
1.人口數量影響教育發展的規模、結構和質量
2.人口結構影響教育的結構
3.人口質量影響教育的質量
4.人口流動對教育提出挑戰
（二）教育對人口的作用
1.教育可以控制人口的數量；2.教育可以提高人口素質；3.教育可以優化人口結構；4.教育可以促進人口合理流動。
專題四教育與人的發展很重要的內容
◆考點 1：人的發展概念
人的發展是指個體隨年齡增長而發生的身心有規律的、連續變化的過程，特別指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。 包括生理和心理兩方面的發展。
◆考點 2：個體身心發展的一般規律 ★
1.個體身心發展的順序性：個體身心發展是一個由低級到高級、簡單到複雜、由量變到質變的過程（教育啟示：由具體到抽象，由淺入深，由簡到繁，由低級向高級的順序，循序漸進，不能“拔苗助長”，“不陵節而施”，適應最近發展區）
2.個體身心發展的階段性：個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特徵及主要矛盾，面臨著不同的發展任務（教育啟示：不同階段不同質，不能搞“一刀切”，量力而行）
3.個體身心發展的不平衡性：同一方面的發展在不同的年齡階段是不均衡的、不同方面所達到的某種發展水平或成熟的時期是不同的（教育啟示：不同時期不同速，抓關鍵期）
4.個體身心發展的互補性：機體之間的互補、心理機能與生理機能之間的互補（教育啟示：揚長避短，注重發現學生自身優勢，促進學生的個性化發展）
5.個體身心發展的個別差異性：個體與個體之間進行比較（教育啟示：因材施教）
◆考點 3：心理發展的基本特徵2014簡答題
1.連續性與階段性
2.定向性與順序性
3.不平衡性
4.差異性
◆考點4：影響人發展因素的理論★
1.內發論——內在需要（遺傳決定論）
代表人物：孟子（“人之初，性本善”）、弗洛伊德（性本能是人發展根本動因）、威爾遜（基因複製）、格塞爾（成熟勢力說）、霍爾（“一兩的遺傳勝過一噸的教育”）、高爾登（“優生學”）。
觀點： 人的身心發展的力量主要源於人自身的內在需要；
身心發展順序也是由身心成熟機制決定的；
2.外鑠論——外在力量（環境決定論）
代表人物：荀子（“人之初，性本惡”）、洛克（“白板說”）、華生（“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先狀況如何，我可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人”）、斯金納。
觀點： 人的發展依靠外在力量，環境的刺激和要求、他人的影響、學校的教育促進人的發展，學習是成長的主要途徑。
多因素相互作用論：人的發展是個體的內在因素與外部環境相互作用的結果
◆考點 5：影響人的身心發展的因素★
內部因素
①遺傳——可能性（物質基礎）
遺傳的意義——遺傳素質是人的身心發展的物質前提，為個體的身心發展提供了可能性。
遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用。
遺傳素質的發展過程制約著年輕一代身心發展的年齡特徵。
遺傳素質不能預定或決定人的發展，遺傳在人的發展中的作用是不能誇大的。
遺傳素質具有可塑性。
②個體主觀能動性——決定性因素—是人身心發展的動力——通過人的活動表現出來
外部因素
③環境——現實性 環境為個體的發展提供了多種可能 ↘
環境把遺傳提供的可能性變為現實性↗
④學校教育——主導作用 ★
1. 學校教育——主導作用（為什麼）
（1）學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，它規定著人的發展方向。 【概念】
（2）學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好。
（3）學校教育能有效地控制、影響學生髮展的各種因素。
（4）學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻。
2.學校教育對個體發展的特殊功能（學校教育起主導作用的表現）：
（1）學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展方向做出社會性規範。
（2）學校教育具有加速個體發展的特殊功能。
（3）學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。
（4）學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。
專題五教育制度
◆考點 1：教育制度的概念★
廣義：指國民教育制度
狹義：學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規定各級各類學校的性質、 任務、目的、入學條件、修業年限以及它們之間相互銜接關係。
它處於國民教育的核心和主體地位。
◆考點 2：學制在形式上的發展
1.前制度化教育——實體化教育
2.制度化教育——正規教育
中國近代制度化教育興起的標誌是清朝末年的“廢科舉、興學堂”。1905年
3.非制度化教育——理念“教育不應再限於學校的圍牆之內”
◆考點 3：教育制度的影響因素（建立學制的依據）★
1.生產力發展水平和科學技術發展狀況
2.社會政治經濟制度
3.青少年兒童身心發展規律
4.本國學制的歷史發展和外國學制的影響
◆考點 4：西方發達國家現代學制發展歷程
現代學制最早出現在歐洲
1.雙軌制——英國；2.單軌制——美國；3.分支制——前蘇聯
發展趨勢：雙軌學制在向分支性學制和單軌學制方向發展。
◆考點5：我國現代學制的沿革
學制名稱
頒佈時間
特點
地位
壬寅學制
1902
只頒佈沒有實施
首次頒佈
癸卯學制
1904
規定男女不許同校
首次實施
壬子癸丑學制
1912-1913
第一次規定男女同校
第一個具有資本主義性質的學制
壬戌學制
1922
以美國學制為藍本“新學制”“六三三學制”
沿用至解放初期（時間最長）
※巧記：人頒佈，鬼執行，長期戌美國
◆考點6：我國現代學制的確立和發展★我國當前學制改革的主要內容
1.從形態上看，我國現行學制是從單軌制發展而來的分支型學制。
2.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》—21世紀以來我國第一個教育規劃綱要，是知道教育改革和發展的綱領性文件
工作方針：優先發展（戰略地位）、育人為本（根本要求）、改革創新（強大動力）、促進公平（基本教育政策）、提高質量（核心任務）。
戰略目標：“兩基本,一進入”——基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。
◆考點7：教育制度發展的主要趨勢 不是重點同P3
1.義務教育的範圍逐漸擴展，年限不斷延長。
加強學前教育並重視與小學教育的銜接。
延長義務教育年限。
2.普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展。
3.高等教育大眾化，普及化。
4.終身教育體系的構建。
◆考點 8：義務教育制度
1.概念：義務教育是依據法律規定，適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學校、 家庭必須予以保證的國民教育。
目前我國義務教育包括小學和初中階段。基礎教育包括幼兒園、小學、初中和高中階段。
2.特點：強制性（義務性）、普及性（統一性）、免費性(公益性)。
3.產生：始於近代，發源於德國。
4.我國的發展：義務教育法（九年制義務教育），1986年頒佈，2006年修訂，實施義務教育，不收學費、雜費，義務教育實行國務院領導，省、自治區、直轄市人民政府統籌規劃實施，縣級人民政府為主管理的體制。
5.德國於1763年做出了普及義務教育的規定，是世界上最早的普及義務教育的國家。（資本主義社會）
學制年限：多種形式並存——“六三制”、“五四制”和“九年一貫制”
專題六教育目的
◆考點 1：教育目的的概念：教育目的是教育的核心問題，是國家對培養人的總的要求，它規定著人才的質量和規格，對教育工作具有全程性的指導作用。教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發點。教育目的的實現也是教育活動的歸宿。
廣義：指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什麼樣的變化，或者產生怎樣的結果。
狹義：指各級各類學校在國家對受教育者培養的總要求指導下，對人才培養的質量和規格上的具體要求。
教育目的作用：導向作用、激勵作用、評價作用。
◆考點 2：教育目的的層次結構
國家的教育目的>學校的培養目標>教師的教學目標
教育目的與培養目標之間的關係：
培養目標是教育目的的具體化。基礎教育的培養目標主要是為人的成長髮展奠定德智體個方便的基礎；高等幾哦啊與的培養目標則是培養各種專門人才。
教育目的與培養目標之間是普遍與特殊的關係。也可以說是一般與個別的關係，或整體與局部的關係。
教師的教學目標居第三個層次，教學目標與教育目的和培養目標之間是具體與抽象的關係。
◆考點 3：教育目的的有關理論★
1.社會本位論
代表人物：赫爾巴特、柏拉圖、孔德、涂爾幹
觀點：社會價值；培養合格公民和社會成員
※巧記：
有位公民撥（柏拉圖）打恐（孔德）嚇（赫爾巴特）電話，塗（涂爾幹）害社會
2.個人本位論
代表人物：盧梭、羅傑斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等
觀點：個人價值；培養“自然人”。
※巧記：
有一個人，一路（福祿貝爾）囉（羅傑斯）嗦（盧梭），自然無人陪（裴斯泰洛齊）
3.能力本位論（能力培養）
4.知識本位論（傳授）
5.宗教本位論
6.教育無目的論（杜威——“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”）
7.社會需要與人的自身發展的辯證統一論
◆考點 4：確立我國教育目的的依據
1.特定的社會政治、經濟、文化背景
2.受教育者的身心發展規律
3.人們的教育思想
4.我國確立教育目的的理論依據是馬克思關於人的全面發展學說
內容：
（1）人的全面發展。全面發展的人是指精神和身體、個體性和社會性得到普遍、充分而自由發展的人；
（2）教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法。
我國當前的教育目的：
199.6頒佈《關於深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出教育要“以培養學生創造精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”
◆考點 5：全面發展教育的構成
1.德育★——靈魂與統帥作用
2.智育——前提和支持作用
3.體育——物質基礎
4.美育——動力作用
5.勞動技術教育——綜合德育、智育、體育和美育的作用
◆考點 6：素質教育的基本內涵
1.以提高國民素質為根本宗旨
2.是面向全體學生的教育
3.是促進學生全面發展的教育
4.是促進學生個性發展的教育
5.是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點的教育
◆考點 7：素質教育的基本特點
1.全體性2.全面性3.發展性4.主體性5.開放性
專題七教育科學研究方法
◆考點 1：教育科學研究的含義
教育科學研究就是以教育現象或問題為對象，運用各種科學方法，遵循科學的認識過程，根據對收集到的事實材料的分析，對假設或理論進行檢驗，以揭示教育現象的本質及其客觀規律的活動。
教育科學研究是教育科學自身發展的基本途徑。
◆考點 2：教育科學研究的基本方法 ★
（一）觀察法★
觀察法是進行教育科學研究中廣泛使用的、最基本的研究方法。
分類：瞭解
（1）自然情境下的觀察和實驗室中的觀察；（2）直接觀察和間接觀察；（3）參與性觀察和非參與性觀察；
（4）結構式觀察和非結構式觀察
（二）調查法★——問卷、訪談、作品分析、測量
分類：
（1）按調查對象的選擇範圍，可以分為普遍調查、抽樣調查和個案調查；
（2）依據調查內容，可以分為現狀調查、相關調查、發展調查和預測調查；
（3）依據調查的方法和手段，可以將調查分為問卷調查、訪談調查、測量調查和調查表法
（三）歷史法
歷史法是通過蒐集某種教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。
步驟：收集資料、史料的鑑別和史料的分析。
（四）實驗法
分類：
（1）根據實驗進行的場所，可分為實驗室實驗和自然實驗
（2）根據實驗的目的可以分為確認性實驗、探索性實驗和驗證性實驗
（3）根據同一實驗中自變量因素的多少，可分為單因素實驗和多因素實驗
（五）行動研究法（教師+研究者）★
亦稱“教師行動研究”，是指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索，並以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的，強調研究與活動一體化，使教師 從工作過程中學習、思考、嘗試和解決問題。
第二章 中學課程
專題八中學課程
◆考點 1：課程的概念
廣義的課程：為實現學校教育目的而選擇的教育內容的總和及進程安排。狹義的課程：特指某一門學科。
把課程用於教育科學的專門術語，始於英國教育家斯賓塞（《什麼知識最有價值》）。
我國“課程”一詞最早出現在唐朝，朱熹“寬著期限，緊著課程”。
◆考點 2：課程的分類★
分類標準
課程
課程特點
內容屬性
學科課程（分科課程）
（赫爾巴特、斯賓塞、誇美紐斯）
強調一門學科的邏輯體系的完整性。
經驗課程（活動課程）
（杜威）
又稱生活課程，從兒童的興趣和需要出發，一活動為中心組織的課程。
組織方式
分科課程（學科課程）
單科形式
綜合課程
(懷特海)
學科整合，它強調學科之間的關聯性、統一性和內在聯繫。
課程任務
基礎型課程
培養學生的基礎能力
拓展型課程
拓展學生的知識和能力
研究型課程
培養學生的探究態度和能力
實施要求
必修課程
培養和發展學生的共性。
選修課程
培養和發展學生的個性。
設計開發主體
國家課程
體現國家的教育意志，確保所有國民的共同基本素質。
地方課程
滿足地方社會發展的現實需要。
校本課程
學校教師主導開發，家長、學生、社會參與。
呈現方式
顯性課程
以直接的、明顯的方式呈現的課程
隱性課程
亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程。
◆考點 3：課程理論流派
課程理論
代表人物
基本觀點
學科中心課程論
誇美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞
主張教學內容應以學科為中心，與不同學科對應設置課程，通過分科教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。
活動中心課程論
（經驗課程）
杜威、克伯屈
第一，學習就是經驗的改造或改組；第二，教學必須從學習者已有的經驗開始；第三，強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。
社會中心課程論
（大致瞭解）
布拉梅爾德、金蒂斯、布厄迪
認為教育學校應該致力於社會的改造而不是個人的發展。社會中心課程理論強調課程建設要關注社會焦點問題。
◆考點 4：制約課程開發的因素
制約課程的三大因素：
1.學生的年齡特徵、知識、能力基礎及其可接受性
2.社會政治經濟制度和文化發展水平對課程開發的影響
3.學科（知識）特徵影響課程的編制
◆考點 5：課程目標的內涵
廣義上的課程目標：是指導整個課程編制過程的最關鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結果。即教育意圖=教育方針+教育目的+培養目標+課程教學目的+教學目標。
狹義上的課程目標：主要指教育目標=教育目的+培養目標+課程教學目的+教學目標。
課程目標的特徵：整體性、階段性、持續性、層次性、遞進性、時間性。
◆考點 6：課程設計：是一個有目的、有計劃、有組織地產生課程計劃、課程標準以及教材等系統化的活動。
◆考點 7：課程設計的泰勒目標模式★
泰勒，美國著名的課程理論家，被譽為教育史上的“課程理論之父”。
泰勒原理1.確定目標（最關鍵的一步）2.選擇經驗3.組織經驗4.評價結果
補充：過程模式斯騰豪斯對“泰勒模式”批評的基礎上提出的。
◆考點 8：課程內容★
（一）課程計劃——指向學校
內涵：是教育主管部門制定的有關學校教學教育工作的指導性文件。
作用：學校一切教育教學活動的開展都是以課程計劃作為依據開展。
制定依據：教育目的和各級各類學校的培養目標
課程計劃的組成：課程設置（首要問題）、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排
（二）課程標準（教學大綱）——指向學科
內涵：課程標準是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件。
作用：課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據。★
課程標準的結構：前言、課程目標（核心部分）、課程內容及實施建議。
（三）教材——指向教師
教科書和講義是教材的主體部分。課文是教科書的主體部分。
教材的編寫的兩種模式：
直線式教科書結構：均不重複的編排形式。
螺旋式教科書結構：重複出現
三者關係：課程計劃是制定課程標準的依據；課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據。
◆考點 9：教材編寫的原則
1.按照不同學科的特點，在內容上體現科學性與思想性。
2.強調內容的基礎性。
3.在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發展現實水平和教育現狀，必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性。
4.在教材的編排上，要做到只是的內在邏輯與教學法要求的統一。
5.教科書的編排形式要有利於學生的學習。
6.教科書的編排要兼顧同一年級各門學科內容之間的關係和同一學科各年級教材之間的銜接。
◆考點10：課程評價
1.目標評價模式——泰勒【以目標為中心】
以目標為中心而展開的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。它只關注預期的目標，忽視了其他因素。
2.目的遊離評價模式——斯克裡文（美）
（1）主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。
（2）主張評價除了要關注預期的結果之外，還應關注非預期的結果。
（3）評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度，而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。
3.CIPP評價模式
4.CES評價模式
◆考點 11：基礎教育課程改革
教育改革的核心是課程改革。
1.基本理念：三維目標觀、綜合課程觀、內容聯繫觀、學習方式觀、發展評價觀、校本發展觀。
2.核心理念：教育以人為本，即：“一切為了每一位學生的發展”。
新課程結構的主要內容: ★
1.整體設置九年一貫的義務教育課程
小學階段：以綜合課程為主
初中階段：設置分科與綜合相結合的課程
高中：以分科課程為主，實行學分制管理。普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。
2.從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程。
3.農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。
義務教育階段課程的性質：
普及型：面向每個學生；絕大多數學生能達到
基礎性：課程內容和要求應該是基礎性的
發展性：課程應著眼學生的終身學習，適應學生髮展的不同需要
綜合實踐活動課的內容：信息技術教育、研究性學習、社會服務與社會實踐、勞動與技術教育
新課程結構具有均衡性、綜合性、選擇性三個基本特徵。
新課程背景下的教育觀
1.學生觀
1）學生是發展的人
2）學生是獨特的人
3）學生是具有獨立意義的人
2.學習方式
1）自主學習2）合作學習3）探究學習
3.教師觀
1）從教師與學生的關係看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者。
2）從教學與研究的關係看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者。
3）從教學與課程的關係看，新課程要求教師應該是課程的開發者和建設者。
4）從學校與社區的關係看，新課程要求教師應該是社區型的開放教師。
4.教師教學行為的轉變
1）在對待師生關係上新課程強調尊重、讚賞
2）在對待教學關係上新課程強調幫助、引導
3）在對待自我上新城強調反思
4）在對待與其他教育者的關係上新課程強調合作
5.教師教學觀的轉變
1）教學從“教育者為中心”轉向“學習者為中心”
2）教學從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”
3）教學從“重結論輕過程”轉向“重結論的同時更重過程”
4）教學從“關注學科”轉向“關注人”
新課程改革的具體目標：★
1.實現課程功能的轉變（核心目標）
2.體現課程結構的均衡性、綜合性、選擇性
3.密切課程內容與生活和時代的聯繫
4.改善學生的學習方式
5.建立與素質教育理念相一致的評價與考試製度
6.實行三級課程管理（國家、地方、學校）
第三章 中學教學2016很可能考察2015是考德育
專題九教學概述
◆考點 1：教學的內涵
1.教學的含義
教學是指在教育目的規範下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。
地位：教學是學校教育的中心工作。
2.教學與教育的關係——部分與整體
教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。學校教育工作必須堅持教學為主，教學也是實現教育目的的基本途徑。
3.教學與智育的關係
智育不僅可通過教學實現；教學是智育的途徑之一。
◆考點 2：教學任務——形勢教育與實質教育
1.形勢教育（17世紀）——代表人物：洛克、裴斯泰洛齊
主張：發展學生的智力（重能力輕知識）；理論基礎：官能心理學
2.實質教育（18世紀末和19世紀初）——代表人物：赫爾巴特、斯賓塞
主張：傳授對生活有用的知識（重知識輕能力）；理論基礎：聯想主義心理學
◆考點 3：我國現階段的教學任務——傳授系統的科學基礎知識和基本技能（首要任務）。（其他略）
發展學生的智力、體力和創造才能。
培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。
關注學生的個性發展。
◆考點 4：教學的作用和意義——教學是傳授系統知識、促進學生髮展的最有效的形式。
教學是對學生進行全面發展的素質教育，把學生培養成為合格人才的基本途徑。
教學是學校工作的中心環節，學校工作必須堅持以教學為主。
專題十 教學過程
◆考點 5：教學過程的概念——教學過程是一種認知過程
有關教學過程的理論
中國
1.孔子：學思行相結合，“學而不思則罔，思而不學則殆”
2.荀子：聞、見、知、行。
3.禮《禮記.中庸》：博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。
4.朱熹——朱子讀書法——循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。
西方
1.誇美紐斯：感知、記憶、理解、判斷
2.赫爾巴特：明瞭、聯想、系統、方法。後發展成五階段：分析、綜合、系統、方法（席勒）預備、聯合、總括、應用（萊茵）。
3.杜威：困難、問題、假設、驗證、結論。
◆考點 6：教學過程的本質——認識過程
教學過程是一種特殊的認識過程，表現在：
1.間接性 2.交往性 3.教育性 4.有領導的認識（引導性簡捷性）
◆考點 7：教學過程的基本規律 ★
1.間接經驗與直接經驗相統一；
1）學生以學習間接經驗為主
2）學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎
2.掌握知識與發展能力相統一；
1）掌握知識是發展智力的基礎
2）智力發展是掌握知識的重要條件
3）掌握知識與發展能力相互轉化的內在機制
知識不等於能力，學生掌握知識的多少並不完全表明智力的高低，而發展學生的智力也不是一個自發的過程，知識與智力的相互轉化，一般來說應注意以下條件：
傳授給學生的知識應該是科學的規律性的知識。
必須科學地組織教學過程。
重視教學中學生的操作與活動，培養學生的參與意識與能力，提供學生積極參與實踐的時間和空間。
培養學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。
3.教師的主導與學生的主體相統一；
1）教師在教學過程中處於組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用
2）學生在教學過程中處於學習能動的作用，應充分發揮學生的主體能動性
3）建立合作、友愛、民主平等的師生交往關係
4.傳授知識與思想教育相統一（教學的教育性規律）
1）知識是思想品德形成的基礎
2）學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎
3）在教學中防止兩種傾向：一種傾向是單純傳授知識、忽視思想教育，一種傾向是脫離知識傳授另搞一套的教育
◆考點8：教學過程的基本階段
1.激發學習動機；2.領會知識（中心環節）；3.鞏固知識；4.運用知識；5.檢查知識。
◆考點 9：教學工作的基本環節 ★
（一）備課——教好課的前提
（二）上課————教學工作的中心環節
（三）課外作業的佈置與反饋
（四）課外輔導——個別輔導、小組輔導和集體輔導
（五）學業成績的檢查與評價
方法：測驗法、觀察法、調查法、自我評價法。
質量指標：信度、效度、難度和區分度
◆考點 9：教學原則 ★
1. 啟發性教學原則-——教師的主導與學生的主體相統一
2. 理論聯繫實際教學原則（鄉土教材）——間接經驗與直接經驗相統一
3. 科學性與教育性相結合的原則——傳授知識與思想教育相統一
4. 循序漸進教學原則——順序性
5. 量力性原則（可接受性原則）——階段性
6. 因材施教教學原則——個別差異性
7．直觀性教學原則（實物直觀、模象直觀和言語直觀）
8. 鞏固性教學原則
著作
教育思想
《學記》
“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”
啟發性原則
“君子之教，喻也。”
“學不躐等。”
循序漸進原則
“雜施而不孫，則壞亂而不修。”
“不陵節而施之謂孫”
《論語》
“不憤不啟，不悱不發，舉一隅而不以三隅反，則不復也。”
啟發性原則
◆考點 10：教學方法 ★
含義：包括教師教的方法和學生學的方法。
（一）國外常用的教學方法
1.探究—研討法——蘭本達（美）
2.綱要圖式教學法——沙塔洛夫
3.暗示教學法（啟發教學法）——洛扎諾夫
激發潛力，無意識
4.非指導教學法——羅傑斯
以學生為中心；移情性理解；尊重；真誠
5.發現法——布魯納
以探究為主的教學方法
（二）國內常用的教學方法
維度
內容
以語言傳遞為主
講授法、談話法、討論法、讀書指導法
以直觀感知為主
演示法、參觀法
以實際訓練為主
練習法、實驗法、實習作業法、實踐活動法
以情感陶冶為主
欣賞教學法、情境教學法
◆考點 11：教學組織形式
1.分類：個別指導、班級授課制、分組教學、設計教學法和道爾頓制、特朗普制、複式教學（班級授課制的特殊形式）。
2.班級授課制：課堂教學的主要形式。
把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級，教師根據課程計劃和規定的時間表進行教學的一種組織形式。
特點：班、課、時。
產生髮展：1632年誇美紐斯《大教學論》；我國最早採用班級授課制：1862年京師同文館（現北京大學）
優越性：提高教學效率；侷限性：不利於因材施教
◆考點 12：教學評價
1.概念：是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷。
2.教學評價的種類
維度
具體分類
根據試試功能的不同
診斷性評價、形成性評價、總結性評價
根據運用的標準不同
相對性評價、絕對性評價、個體內差異評價
根據評價主張
外部評價、內部評價
第四章 中學生學習心理
專題九認知過程
認知過程：感覺、知覺、記憶、思維、想象
伴隨：注意
◆考點 1：注意
1.概念：心理活動對一定對象的指向和集中。 特點：指向性和集中性
2.注意的分類
種類
目的性
意志努力
產生的條件或者規律
無意注意
無
不需要
主客觀條件
有意注意
有
需要
目的、間接興趣、組織和意志力
有意後注意
有
不需要
直接興趣、熟練和系統化
3．注意的品質及影響因素
注意的範圍（廣度）、注意的穩定性、注意的轉移、注意的分配
◆考點 2：感覺
1.感覺的特性
（1）感覺適應：暗適應和明適應
（2）感覺後象：正後象、負後象
（3）感覺對比：同時對比和繼時對比
（4）感覺的相互補償
（5）聯覺
◆考點 2：知覺
1.概念：知覺是直接作用於感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。
2.知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恆常性。
◆考點 3：記憶
3．根據信息加工和存儲內容的不同
(1)陳述性記憶
以陳述性知識為內容，即事實類信息，這類信息可以用言語表達，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。
(2)程序性記憶
又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶，如該怎樣做事情或如何掌握技能，通常包含一系列複雜的動作過程。
(三)記憶的過程
包括識記、保持與遺忘、回憶或再認三個基本環節。
補充：
①機械記憶和意義記憶
②遺忘的規律：
德國著名心理學家艾賓浩斯以無意義音節為材料，依據保持效果，繪製了著名的“遺忘曲線”。
這條曲線表明，遺忘在學習之後立即開始，由此看出遺忘的進程是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速型。
關於遺忘的原因，主要有以下幾種理論學說：①消退說②干擾說③壓抑(動機)說④提取失敗說
（四）中學生記憶能力的培養——背
1.明確記憶目的，較強記憶自覺性
2.正確組織複習和練習
3.在理解基礎上記憶
4.讓多種感官參加記憶活動
5.對記憶結果進行自我檢查
六、想象(補充)
(一)想象的概念
想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。
(二)想象的分類
1．有意想象和無意想象
(1)有意想象：也稱隨意想象，指有預定目的和自覺進行的想象，有時還需要一定的意志努力。它包括再造想象和創造想象等。
(2)無意想象：也稱不隨意想象，是沒有預定目的，不由自主產生的想象。
2．再造想象和創造想象
(1)再造想象：依據詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。
(2)創造想象：按照一定目的、任務，使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨立地創造出新形象的過程。
七、思維與問題解決★
皮亞傑的認知發展階段論——感知運算階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段
維果斯基的最近發展區概念
（一）思維
1.概念：思維是藉助語言、表象或動作實現的，對客觀現實間接的、概括的反映。
2.特徵：間接性、概括性。
3.分類★
維度
內容
√思維的憑藉物
直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維
思維的邏輯性
直覺思維、分析思維
√思維的指向性
聚合思維、發散思維
√思維的創新性程度
再造性思維、創造性思維
創造性思維的特徵：流暢性（數量）、變通性（類型）、獨創性（新奇獨特）。
4.思維的基本形式：概念、判斷、推理
補充：
意志過程★——動機衝突
①雙趨衝突 ②雙避衝突 ③趨避衝突 ④多重趨避衝突
（二）問題解決與創造性★
問題情境
影響問題解決的主要因素
問題的特徵——難易
遷移——正負
思維定勢——積極與消極
功能固著——消極阻礙
⑥ 原型啟發
⑦ 動機的強度——中等強度
專題十二學習心理
一、學習動機★★★
1.概念：學習動機是指激發和維持個體學習活動，並將學習活動指向一定學習目標的動力機制。
2.結構：學習需要（內驅力）和學習期待（誘因）
3.功能：激活功能、指向功能、維持功能
4.學習動機的分類
分類標準
分類名稱
註釋
動機產生的誘因來源
內部學習動機
個體內在需要引起的
外部學習動機
往往由外部誘因引起
學習動機內容的社會意義
高尚動機
核心是利他主義
低級動機
核心是利己的、自我中心的
學習動機起作用的時間長短
遠景性動機
與長遠目標相聯繫
近景性動機
與短期目標相聯繫
學習動機與學習活動的關係
直接動機
與學習活動直接相連
間接動機
與社會意義相聯繫
奧蘇貝爾成就動機的分類★
學校情境中的成就動機至少應包括三方面的內驅力，即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。
5. 學習動機與學習效果相互作用★——耶克斯-多得森定律
（1）動機強度與工作效率之間呈倒 U 型曲線關係
（2）中等強度的動機最有利於任務的完成，即動機強度處於中等水平時，工作效率最高。
（3）動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同
--較複雜的問題，動機強度的最佳水品點低些
--任務比較簡單，動機強度的最佳水平點高些
6.學習動機理論
理論名稱
代表人物
主要觀點
行為主義
強化理論
巴普洛夫、斯金納
強化能夠促進學習動機
人本主義
需要層次理論
馬斯洛
5 種需要：生理需要、安全需要、歸屬 與愛的需要、尊重需要、自我實現需要
認知主義
成就動機理論
麥克裡蘭、阿特金森
追求成功者（50%）和避免失敗者(非常容易或者非常難)
成敗歸因理論
韋納
三維度六因素
自我效能感理論
班杜拉
自我效能感——主觀判斷
影響自我效能感的因素有：成敗經驗（最重要）；；替代性經驗；言語信息；情感狀態等
韋納的成敗歸因理論 ★
維度
因素
成敗歸因維度
因素來源
穩定性
可控制性
內部
外部
穩定
不穩定
可控
不可控
能力
√
√
√
努力程度
√
√
√
工作難度
√
√
√
運氣
√
√
√
身心狀況
√
√
√
外界環境
√
√
√
能力屬於內部穩定性的不可控制因素，努力程度屬於內部不穩定的可控制因素，任務難易屬於外部穩定性的不可控制因素，運氣數以外部不穩定性的不可控制因素，身心狀況屬於內部不穩定的不可控制因素，外界環境屬於外部不穩定的不可控制因素。
一個總是失敗並把失敗歸於內部的、穩定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。
二、學習策略
分類：
認知策略：複述策略、精加工策略、組織策略
元認知策略：計劃策略、監視策略、調節策略
資源管理策略：時間管理策略、環境管理策略、努力管理策略、資源利用策略
三、學習遷移
1.分類
分類標準
分類
含義
例
遷移性質
正遷移
積極的促進作用
英語→德語
負遷移
消極的促進作用
英語→日語
遷移的抽象水平的不同
水平遷移（橫向遷移）
同一抽象和概括水平
水果→蔬菜
垂直遷移（縱向遷移）
不同抽象和概括水平
水果→蘋果
遷移方向
順向遷移
先前→後繼
前攝抑制
逆向遷移
後繼→先前
倒攝抑制
遷移內容不同
一般遷移（非特殊遷移、普遍遷移）
一般原理、方法、策略和態度→具體內容
勾股定理→計算直角三角形邊長
具體遷移（特殊遷移）
具體→具體
石→磊
遷移範圍不同
近遷移
相似的學習情境
遠遷移
極不相似的情境
小鳥→飛機
2.學習遷移的理論
(一)形式訓練說
形式訓練說是最早的關於遷移的理論，其心理學基礎是官能心理學。形式訓練說的基本主張是遷移要經歷一個形式訓練過程才能產生。其代表人物是沃爾夫。
(二)共同要素說
桑代克、伍德沃斯 遷移的發生是有條件的——只有學習情境跟以前的知識有共同成分或關聯
(三)概括化理論
美國心理學家賈德提出了概括化理論，也稱為“經驗類化說”。賈德在1908年所做“水下擊靶”的實驗，是概括化理論的經典實驗。
(四)關係轉換理論 苛勒
(五)認知結構遷移理論
3.影響遷移的主要因素——瞭解
a.相似性b.原有知識結構c.學習心向與定勢d.智力 能力 態度 指導 等等
專題十三學習理論代表人物和理論觀點
一、行為主義學習理論
◆考點 1：桑代克的聯結主義理論
試誤說——通過盲目嘗試，逐步減少錯誤，再嘗試
學習定律：準備律、練習律、效果律（最重要）
◆考點 2：巴甫洛夫經典性條件作用理論
經典性條件反射的基本規律：1.獲得與消退；2.刺激泛化與分化。
泛化：對相似刺激作出相同反應；分化：對相似刺激作出不同反應。
◆考點 3：斯金納操作性條件作用理論——迷箱實驗
1.基本觀點
應答性行為：刺激→反應（被動）
操作性行為：反應→刺激（主動）
2.強化原理
條件
行為發生頻率
例子
強化
正強化
給予一個愉快刺激
增加行為發生的頻率
獎勵
負強化
擺脫厭惡刺激
增加行為發生的頻率
學生進步明顯，教師撤銷處分
懲罰
呈現一個厭惡刺激
減少行為發生的頻率
如體罰、譴責等
消退
無任何強化物
減少行為發生的頻率
如不予理睬
3. 逃避條件作用和迴避條件作用
逃避條件作用：厭惡刺激出現
迴避條件作用：預示厭惡刺激即將出現
◆考點 4：班杜拉的社會學習理論
1.觀察學習的四個子過程：注意、保持、再現和動機
2.強化的分類：直接強化、替代強化、自我強化
二、認知學習理論
◆考點 5：苛勒的完形——頓悟說
1.學習是通過頓悟過程實現的
2.學習的實質是在主體內部構造完形
◆考點 6：布魯納的認知結構學習理論
（1）學習觀：學習的實質是主動的形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程。
（2）教學觀：（原則）動機原則、結構原則、程序原則、強化原則
◆考點 7：奧蘇伯爾的有意義接受學習論
人是有通過領悟知識實質主動學習
◆考點 8：加涅的信息加工學習理論
把大腦比喻為電腦對知識加工處理
學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度
三、人本主義學習理論
人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”，其主要代表人物是馬斯洛和羅傑斯。人本主義學習理論強調人的潛能、個性與創造性的發展，強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。
(一)有意義的自由學習觀
(二)學生中心的教學觀
促進學習的心理氣氛因素有：(1)真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防禦；(2)尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為個體的學習者的價值觀念和情感表現；(3)移情性理解：學習的促進者能瞭解學習者的內在反應，瞭解學生的學習過程。
四、建構主義學習理論
(一)建構主義學習理論的內容
1．建構主義知識觀——知識不是絕對的真理
在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。
2．建構主義學生觀
在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。
3．建構主義學習觀
建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。
4．建構主義教學觀
第一，教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所瞭解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。
第二，教師要培養學生學會生成新能力和技巧，結合學習材料的內容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。
(二)建構主義學習理論在教學中的應用
1．探究學習2．支架式教學 3．情境教學 4．合作學習
(三)建構主義學習理論對教育實踐的啟示
1.建構主義的知識觀告訴我們，知識並不是絕對的真理。2.學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性。3.學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的。
第五章 中學生髮展心理
專題十四 中學生髮展心理
◆考點 1：中學生的認知發展
1.皮亞傑的認知發展階段論
階段
年齡
特徵
感知運動階段
0~2歲
僅靠感覺和動作適應外部環境，應付外界事物。
獲得了客體的永恆性（9~12個月）
低級的行為圖示
前運算階段
2~7歲
1.“萬物有靈論”；
2.一切以自我為中心；三山實驗
3.思維具有不可逆性、刻板性
4.沒有守恆概念——排珠實驗
5.作出判斷時只能夠運用一個標準或維度
具體運算階段
7~11歲
這個階段的標誌是守恆觀念的形成（守恆性）；
思維運算必須有具體的事物支持，可以進行簡單抽象思維
理解原則和規則，但只能刻板遵守規則，不敢改變
思維具有可逆性（兒童思維發展的最重要特徵）
形式運算階段
11~16歲
能夠根據邏輯推理，歸納或演繹方式來解決問題；
能夠理解符號意義，隱喻和直喻，能作一定的概括
思維具有可逆性，補償性和靈活性
影響個體認知發展的因素——瞭解
皮亞傑提出，以下四個基本因素對個體發展具有重要影響：
1．成熟， 2．練習和經驗， 3．社會性經驗 4．具有自我調節作用的平衡過程，
2.維果斯基的心理發展觀與教育
維果斯基，前蘇聯心理學家。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來並藉助語言實現的。
(一)維果斯基發展觀的基本內容（2016上考過簡答）
a．文化歷史發展理論 維果斯基區分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，一種是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。
b．心理發展觀 c．內化學說
d．教育和發展的關係——“最近發展區”
維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發展區。
啟示：“教學應當走在發展的前面”——教學與最近發展區的關係
◆考點 2：中學生的情緒發展
1.情緒的基本分類：快樂、憤怒、恐懼和悲哀。
2.情緒狀態分類：心境、激情、應激和熱情。
3.情感的分類：道德感、理智感（智力活動）和美感。
情緒與情感的區別：
情緒的產生與有機體的自然需要有關；情感的產生則與人的社會性需要有關。
情緒是人和動物所共有的心理現象，情感則是人類特有的一種心理現象。
情緒產生早（生命開始），情感產生晚（社會生產實踐中產生）
情緒具有情境性和動搖性，而情感則具有穩定性和深刻性。
情緒多是外顯性和衝動性，而情感則具有內隱性與持久性。
情緒與情感的聯繫：
情緒與情感兩者密切聯繫、相互依存、相互轉化
情緒變化受情感制約，二情感又在各種變化的情緒中得到體現。
情緒是情感的外在表現，情感是情緒的本質內容。
4.中學生情緒的特點——背
青春期是“疾風怒濤”時期，是人生的“第二次斷乳期”。表現出很明顯的心理年齡特徵，具體表現以下：
爆發性和衝動性
不穩定性和兩極性
外露性和內隱性
心境化和持久性
5.中學生常見的情緒問題
A.憂鬱 b.恐懼 c.憤怒 d.孤獨
6.中學生良好情緒的培養標準——背
A.中學生良好情緒的標準
(有適度的慾望，不過分強求
(有清醒的理智
(平和、穩定、愉悅和接納自己
④對人類有深刻、誠摯的感情
⑤富於哲理、善意的幽默感
⑥豐富、深刻的自我感情體驗
B.情緒調節的方法
(敏銳覺察情緒 (平和接納情緒狀態 (正確調整情緒
有效控制情緒的方法包括：宣洩、轉移、調節認知功能、積極的自我暗示、有效表達情緒、保持和創造快 樂情緒
◆考點 3：中學生人格發展
(一)人格的概念
人格是個人在適應環境的過程中所表現出來的系統的獨特的反應方式，主要是指人所具有的與他人相區別的獨特而穩定的思維方式和行為風格。它由個人在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下形成。
(二)人格的特徵
人格是一個具有豐富內涵的概念，具有獨特性、穩定性、整體性（統合性）和功能性的特點。
人格的結構
氣質
性格（核心）
認知風格
自我調控系統
(1)氣質
氣質是表現在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩定的心理特徵。即我們平時所說的脾氣、秉性。
氣質類型
氣質類型
高級神經活動過程
高級神經活動類型
氣質類型特點
膽汁質
強、不平衡
不可遏止型（興奮型）
精力旺盛，好衝動（張飛）
多血質
強、平衡、靈活
活潑型
活波好動，反應迅速（賈寶玉）
粘液質
強、平衡、不靈活
安靜型
安靜穩重（牛頓、達爾文）
抑鬱質
強、平衡、不靈活
弱型（抑鬱型）
行為孤僻，多愁善感（林黛玉）
(2)性格
性格是在後天社會環境中逐漸形成的，是人的最核心的人格差異，在個性心理特徵中具有核心意義。性格特性取決於特定的文化模式和社會環境。性格是後天的，是社會文化模式的刻印，有可能改變，有好壞之分。
性格的結構特徵包括：性格的態度特徵，性格的意志特徵，性格的情緒特徵，性格的理智特徵。
（3）認知風格：對外部環境的不同依賴程度上
場獨立性（內部參照，毛澤東，理科）和場依存性（外部參照，周恩來，文科）
衝動型（反應快，易出錯）和沉思型（深思熟慮，錯誤少）
同時性（同時考慮多種假設）和繼時性（一步一步地分析問題）
自我調控系統
是人格中的內控系統或自控系統，具有自我認知、自我體驗、自我控制三個子系統，其作用是對人格的各種成分進行調控，保證人格的完整、統一、和諧。
(四)影響人格發展的因素
1．生物遺傳因素 2．社會文化因素 3．家庭因素 4．學校教育因素 5．個人主觀因素
人格特質理論
奧爾波特的特質理論
共同特質
人格特質 首要特質：一個人最典型、最有概括性的特質
個人特質 中心特質：構成個體獨特性的幾個重要特質，在每個人身上大約5-10個
次要特質：個體一些不太重要的特質，只有在特殊情況下才會表現出來
卡特爾的人格特質理論（瞭解）
個別特質和共同特質
人格特質的理論模型 表面特質和根源特質
體質特質和環境特質
動力特質、能力特質和氣質特質
能力特質表現在知覺和運動方面的差異特質 流體智力：以生理為基礎認知能力
晶體智力：以習得的經驗為基礎的認知能力
人格類型理論
希伯克利特——氣質類型學說（見上）
內-外向人格
霍蘭德的人格理論：六種人格分為：現實型、研究型、藝術型、社會型、企業型、常規型。
斯普蘭格的人格理論：經濟型、理論型、審美型、宗教型、權利型、社會型。
人格發展理論
1.弗洛伊德的人格發展理論
弗洛伊德認為人格結構由本我、自我、超我三部分組成。
本我遵循“快樂原則”
人格結構 自我遵循“現實原則”
超我遵循“道德原則”
口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖器
2.埃裡克森的社會性發展階段理論
學前期（4~6歲）：主動感對內疚感 該階段的發展任務是培養主動感，體驗目的的實現。
學齡期（6~12歲）：勤奮感對自卑感 該階段的發展任務是培養勤奮感，體驗著能力的實現。
青年期（12~20歲）：自我同一性對角色混亂該階段的發展任務是培養自我同一性，體驗著忠誠的實現。
◆考點 4：中學生的身心發展（不是特別重要）
中學生身心發展的特點： 1．過渡性； 2．閉鎖性； 3．社會性； 4．動盪性。
中學生的性心理與異性交往可能不大
中學生性心理的特點
(一)性意識的出現
性意識是指人對性的認識和態度，是人類關於性問題的思維活動，它左右著人的性行為。中學生性意識的特點為： 1．渴望瞭解性知識； 2．對異性充滿好奇和愛慕； 3．在異性面前容易緊張和興奮； 4．性衝動和性慾望的出現。
(二)性情感的發展變化
性情感是指在兩性活動中有關愛慕、吸引或憎恨等感情的發展變化。中學生性情感的發展要經歷以下幾個階段： 1．疏遠異性階段； 2．接近異性階段； 3．異性眷戀階段； 4．擇偶嘗試階段。
對中學生正確處理異性交往的指導
(一)加強教育，理解性生理和性心理的變化。
(二)更新理念，認識異性交往的意義。
(三)指導行為，讓學生能夠正確地處理性衝動、恰當地與異性交往。
第六章 中學生心理輔導
專題十五 中學生心理輔導
一、心理健康的標準可能性不大
1．智力正常
2．情緒適中
3．意志品質健全
4．人格穩定協調
5．自我意識正確
6．人際關係和諧。
7．社會適應良好
8．心理特點符合年齡特徵
中學生的障礙性問題：焦慮症、強迫症、抑鬱症、恐懼症和網絡成癮。
心理輔導的目標
心理輔導的一般目標可以歸納為兩個方面，第一是學會調適，包括調節與適應。第二是尋求發展。這兩個目標中，學會調試是基本目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導；尋求發展是高級目標，以此為主要目標的心理輔導可稱為發展性輔導。簡言之，這兩個目標也就是要引導學達到基礎層次的心理健康與高層次的心理健康。
四、心理輔導的途徑
學校開展心理輔導教育的途徑有：
(1)開設以普及心理健康教育知識為主的有關課程；
(2)開設專門的心理輔導活動課；
(3)在學科教學中滲透心理輔導的內容；
(4)結合班級、團隊活動開展心理輔導教育；
(5)開展面向個別學生的心理輔導或諮詢；
(6)開展小組輔導；
(7)進行對學生家庭的心理輔導教育。
五、心理輔導的主要方法：強化法、系統脫敏法、懲罰法、消退法、認知療法（改變不良認知）、來訪者中心療法、理性—情緒療法。
第七章 中學德育（重點）
專題十六 中學生品德發展概述
一、品德的概念
品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規範行動時表現出來的比較穩定的心理特徵和傾向。
二、品德的心理結構：道德認識（核心部分）、道德情感、道德意志（決心、信心、恆心三階段）和道德行為（衡量品德的重要標誌）。
三、中學生品德發展的特點（瞭解）
(一)倫理道德發展具有自律性，品德心理中自我意識成分明顯
1．形成道德信念與道德理想，道德信念在道德動機中佔據相當地位
2．學生道德信念的形成要經歷一個長期的階段，表現出階段性
3．道德行為習慣逐步鞏固
4．品德結構更加完善
(二)品德發展由動盪向成熟過渡
1．初中階段品德發展具有動盪性 2．高中階段品德發展趨向成熟
四、影響品德發展的因素（瞭解）
(一)外部條件：1．家庭教養方式 2．社會風氣 3．同伴群體
(二)內部條件：1．認知失調 2.態度定勢 3．道德認知 4.受教育程度
五、品德形成的一般過程（品德學習的階段）
1．依從：依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對於某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗而跟隨他人行動的現象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而採取與大多數人一致的行為。（從眾和服從）
2．認同：認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。這一階段的學生行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性等特點。（實質：對榜樣的模仿；出發點：師徒與榜樣一致）
3．內化：內化指在思想觀點上與他人一致。將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。（自覺性、主動性、堅定性）
六、促進中學生形成良好品德的方法
(一)有效的說服
教師經常應用言語來說服學生改變態度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態度。
教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。
教師進行說服時，還應考慮學生原有的態度。
(二)樹立良好的榜樣
(三)利用群體約定
經集體成員共同討論決定的規則、協定，對其成員有一定的約束力，使成員承擔執行的責任。一旦某成員出現越軌或違反約定的行為，則會受到其他成員的有形或無形的壓力，迫使其改變態度。教師則可以利用集體討論後作出集體約定的方法，來改變學生的態度。
(四)給予恰當的獎勵與懲罰
獎勵有物質的(如獎品)，也有精神的(如言語鼓勵)；有內部的(如自豪、滿足感)，也有外部的。
給予獎勵時，首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。其次，應選擇、給予恰當的獎勵物。再次，應強調內部獎勵。
從抑制不良行為的角度來看，懲罰也是有助於良好的態度與品德形成的。當不良行為出現時，可以用兩種懲罰方式，一是給予某種厭惡刺激。二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等。應嚴格避免體罰或變相體罰，否則將損害學生的自尊，或導致更嚴重的不良行為，如攻擊性行為。懲罰不是最終目的。給予懲罰時，教師應讓學生認識到懲罰與錯誤行為的關係，使學生心悅誠服，同時還要給學生指明改正的方向，或提供正確的、可替代的行為。
(五)價值辨析
價值辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發現自身的價值觀並指導自己的道德行動。在價值觀辨析的過程中，教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵他們努力去發現自身的價值，並根據自己的價值選擇來行事。
專題十七 品德發展的階段理論
一、皮亞傑道德發展階段論（對偶故事）
皮亞傑通過一些對偶故事的觀察實驗，揭示了兒童道德判斷的發展進程，把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平，把兒童的品德發展劃分為四個階段：
階段
年齡
特徵
自我中心階段
2-5歲
無道德規則階段，規則對兒童沒有約束力。
權威階段
5-8歲
1.他律道德階段；
2.嚴格遵守規則；
3.只根據行為後果來判斷對錯（客觀結果）。
可逆性階段
8-10歲
1.自律道德階段；
2.認為規則是可改變的；
3.可根據行為動機判斷對錯（主觀動機）。
公正階段
10-12歲
開始傾向於主持公正、平等。
2.柯爾伯格的道德發展階段論（道德兩難故事）
三水平
六階段
含義
前習俗水平（<10歲）
懲罰與服從定向階段
服從規則只是為了避免懲罰
相對功利取向階段
是否符合自己的利益
習俗水平（10-20歲）
“好孩子”定向階段
考慮到他人和社會對“好孩子”的要求，尋求認可。
遵守法規和秩序定向階段
服從社會規範，尊重法律權威。
後習俗水平（>20歲）
社會契約定向階段
看中法律的效力，法律可變
普遍倫理取向階段（原則或良心定向階段）
最高階段，人命關天，生命無價
3.新時期德育發展的新主題：生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升學就業指導教育。
專題十八 德育的概念、意義和主要內容
一、德育的涵義
廣義的德育泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。
狹義的德育則指學校德育。
學校德育由政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個部分構成。政治教育是方向，思想教育是基礎，道德品質教育是核心，法制教育是保障，它們共同塑造完整、健全的新人。
二、德育的意義
(一)德育是進行社會主義文明建設的重要條件：
(二)德育是培養社會主義新人的必要條件；
(三)德育是學校全面發展教育的基本組成部分，是實現教育目的的重要保證。
三、中學德育的主要內容（瞭解）
1．愛國主義和國際主義教育 2．理想和傳統教育3．集體主義教育4．勞動教育5．自覺紀律教育 6．民主和法制教育 7.人道主義和社會公德教育 8.科學世界觀和人生觀教育。
專題十九 德育過程
一、中學德育過程的內涵
(一)概念
中學德育過程是教育者按中學德育目標對學生在品德發展上所提出的要求，藉助於相應的德育內容和方法，對其政治意識、思想觀點和道德品質等方面施加影響，並引導其進行自我教育，從而促進學生品德發展的過程。中學德育過程從本質上說就是個體社會化與社會規範個體化的統一過程．
(二)構成要素
1．教育者 2．受教育者 3．德育內容 4．德育方法
二、德育過程的基本規律★——背
1.德育過程是學生的知、情、意、行的培養提高過程。
a.學生的思想品德由知、情、意、行四個心理因素構成
b. 德育過程的一般順序可以概括為知、惰、意、行，以知為開端、以行為終結
2.德育過程是組織學生的活動和交往，統一多方面教育影響的過程。
3.德育過程是促進學生的思想品德內部矛盾積極轉化的過程。
4.德育過程是一個長期性、反覆性、逐步提高的過程。
專題二十 德育的原則、途徑和方法
一、中學德育的原則——背含義和貫徹要求
德育原則是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。它是教師對學生進行德育必須遵循的基本要求，它反映了德育過程的規律性，是對德育實踐經驗的概括和總結。
(一)導向性原則
1．基本含義
導向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向正確的方向發展。
2．貫徹要求
貫徹導向性原則的基本要求：
(1)堅定正確的政治方向；
(2)德育目標必須符合新時期的方針政策和總任務的要求；
(3)要把德育的理想性和現實性結合起來。
(二)疏導原則
1．基本含義
疏導原則是指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學生認識人手，調動學生的主動性，使他們積極向上。
2．貫徹要求
貫徹疏導原則的基本要求是：
(1)講明道理，疏導思想；
(2)因勢利導，循循善誘；
(3)以表揚激勵為主，堅持正面教育。
(三)尊重學生與嚴格要求學生相結合原則
1．基本含義
尊重學生與嚴格要求學生相結合原則是指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來，使教育者對學生的影響與要求易於轉化為學生的品德。
2．貫徹要求
貫徹這一原則的基本要求是：
(1)愛護、尊重和信賴學生。
(2)教育者對學生提出的要求要做到合理正確、明確具體和嚴寬適度。
(3)教育者對學生提出的要求要認真執行，堅定不移地貫徹到底，督促學生切實做到。
(四)教育的一致性與連貫性原則
1．基本含義
教育的一致性與連貫性原則是指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節，使其相互配合，協調一致，前後連貫地進行，以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。
2．貫徹要求
貫徹這一原則的基本要求是：
(1)要統一學校內部各方面的教育力量；
(2)要統一社會各方面的教育影響，爭取家長和社會的配合，逐步形成以學校為中心的“三位一體”德育網絡；
(3)處理好銜接工作，保持德育工作的經常性、制度化、連續性、系統性。
(五)因材施教原則
1．基本含義
因材施教原則是指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發，根據他們的年齡特徵和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發展。我國的孔子提出了“視其所以，觀其所由，察其所安”的瞭解學生的有效方法，並根據學生特點進行有區別的教育。
2．貫徹要求
貫徹這一原則的基本要求是：
(1)深入瞭解學生的個性特點和內心世界；
(2)根據學生個人特點有的放矢地進行教育，努力做到“一把鑰匙開一把鎖”；
(3)根據學生的年齡特徵有計劃地進行教育。
(六)知行統一原則(略)
1．基本涵義
既要重視思想道德的理論教育，又要重視組織學生參加實踐鍛鍊，把提高認識和行為養成結合起來，使學生做到言行一致、表裡如一。
2．要求
(1)加強思想道德的理論教育，提高學生的思想道德認識。
(2)組織和引導學生參加各種社會實踐活動。促使他們在接觸社會的實踐活動中加深情感體驗，養成良好的行為習慣。
(3)對學生的評價和要求要堅持知行統一的原則。
(4)教育者要以身作則，嚴於律己。
(七)依靠積極因素，克服消極因素的原則
1．基本涵義
德育工作中，教育者要善於依靠、發揚學生自身的積極因素，調動學生自我教育的積極性，克服消極因素。
2．要求
(1)教育者要用一分為二的觀點，全面分析，客觀地評價學生的優點和不足；
(2)教育者要有意識地創造條件，將學生思想中的消極因素轉化為積極因素；
(3)教育者要提高學生自我認識、自我評價能力，啟發他們自覺思考，克服缺點，發揚優點。
(八)正面教育與紀律約束相結合的原則（略）
1．基本涵義
德育工作既要正面引導、說服教育、啟發自覺，調動學生接受教育的內在動力，又要輔之以必要的紀律約束，並使兩者有機結合起來。
2．要求
(1)堅持正面教育原則；
(2)堅持擺事實、講道理，以理服人；
(3)建立健全學校規章制度和集體組織的公約、守則等，並且嚴格管理，認真執行。
二、中學德育的途徑與方法
(一)中學德育的途徑
德育途徑是指學校教育者對學生實施德育時可供選擇和利用的渠道，又稱為德育組織形式。我國中學德育途徑是廣泛的，其中，基本途徑是思想政治課與其他學科教學。
思想品德課與其他學科的教學。
課外活動與校外活動。
勞動
共青團活動
班主任工作
(二)中學德育方法——背
1．德育方法的概念
德育方法是為達到德育目的，在德育過程中採用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。它包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教育方式。
2．常用的德育方法
(1)說服教育法
這是通過擺事實、講道理，使學生提高認識、形成正確觀點的方法。說服教育是德育工作的基本方法。
基本要求：1說服教育要有針對性，2要有感染性，3要講究科學性和藝術性
(2)榜樣示範法
這是用榜樣人物的高尚思想、模範行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法
運用榜樣示範法應注意以下幾點要求：
①選好學習的榜樣。 ②激起學生對榜樣的敬慕之情。③引導學生用榜樣來調節行為，提高修養。
(3)陶冶教育法
陶冶教育法又稱情感陶冶法，它是教師利用環境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的薰陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。
①創設良好的情境。 ②與啟發說服相結合。 ⑧引導學生參與情境的創設。
(4)實踐鍛鍊法
讓學生參加各種實際活動，在活動中鍛鍊思想，增長才幹，培養優良思想和行為習慣。
運用實踐鍛鍊法要注意以下幾點要求：
①堅持嚴格要求。 ②調動學生的主動性。 ③注意檢查和堅持
(5)個人修養指導法
教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省，以實現思想轉化及行為控制。
培養學生道德修養的自覺性幫助學生制定修養的標準和計劃。
(6)品德評價法
通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。
公平、正確、合情合理發揚民主、獲得群眾支持注重宣傳與教育
第八章 中學班級管理與教師心理
專題二十一 群體與班集體
群體概述
群體概念（略）
群體特徵（略）
群體功能——歸屬功能、認同功能、支持功能、塑造功能
班級的概念與發展
（一）、班級的概念
班級是由教師和學生共同組成的，是學校進行教育和教學活動的基本單位，是學生學習、生活、發展的直接環境，同時也是學生實現社會化發展的重要場所。
（二）、班級的發展
1. 最早使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。
2.17世紀，捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中，對班級授課制進行理論上的論證和分析，奠定了班級的理論基礎。
3.中國最早的雛形始於1862年清政府開辦的京師同文館。
三、班集體的基本特徵
一個成熟的班集體，一般具備以下基本特徵：
1．明確的共同目標：共同目標是班集體形成的基礎
2．一定的組織結構
3．一定的共同生活的準則
4．集體成員之間平等、心理相容的氛圍
四、班集體的發展階段——根據特徵判斷
1.組建階段
2.初步形成階段
3.發展階段
4.成熟階段：班集體趨向成熟時期
五、班集體的形成與培養——背
1.確定班集體的發展目標
2.建立班集體的核心隊伍
3.建立班集體的正常秩序
4.組織形式多樣的教育活動
5.培養正確的輿論和良好的班風
專題二十二 課堂管理
課堂管理概述
課堂管理的概念（略）
課堂管理的原則（略）
影響課堂管理的基本因素（瞭解）
1．班級性質
2．對教師的期望
3．班級規模（大—難度大）：
4．教師領導風格（參與式或監督式）
二、良好課堂氣氛的營造
(一)課堂氣氛及其類型
課堂氣氛作為教學過程的軟情境，通常是指課堂裡某些佔優勢的態度與情感的綜合狀態。我國學者將課堂氣氛劃分為積極的、消極的和對抗的三種類型。
1．積極的課堂氣氛 2．消極的課堂氣氛3．對抗的課堂氣氛
(二)課堂氣氛的影響因素
影響課堂氣氛的因素有很多種，其中的主要因素可以歸結為以下三個方面：教師的因素、學生的因素和課堂物理環境因素。
1．教師的領導方式影響課堂氛圍
教師在課堂教學中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態便成為影響課堂氣氛的主要因素。
教師的領導方式是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型三種類型。這三種不同的領導方式會使學生產生不同的行為反應，從而形成不同的課堂氣氛，其中民主型的課堂氣氛最佳。
2.教師期望影響課堂氣氛
教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：一是接受。 二是反饋。三是輸入。四是輸出。
3.教師的情緒狀態影響課堂氣氛
創設良好的課堂氣氛
1.發揮教師的主導作用
2.尊重學生的主體地位
3.構建和諧的師生關係
專題二十三 課堂紀律的管理
一、課堂紀律的含義
為了維持正常的教學秩序，協調學生的行為，以求課堂目標的最終實現，必然要求學生共同遵守課堂行為規範，從而形成課堂紀律。課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。
良好的課堂紀律是課堂教學得以順利進行的重要保障條件。課堂紀律具有約束性、標準性和自律性三大特徵。
二、課堂紀律的類型高頻
根據課堂紀律形成的途徑，可以將課堂紀律分成以下四種類型：
(1)教師促成的紀律
所謂教師促成的紀律，主要指在教師的幫助指導下形成的班級行為規範。這類紀律在不同年齡階段所發揮的作用有所不同，年齡越小，學生對教師的依賴越強，教師促成的紀律所發揮的作用也越大。
(2)集體促成的紀律
集體促成的紀律主要是指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規範。集體促成的紀律主要有兩類：一是正規群體促成的紀律，如班集體的紀律、少先隊的紀律等；二是非正規群體促成的紀律，如學生間的友伴群體的紀律等。
(3)任務促成的紀律
任務促成的紀律，主要指某一具體任務對學生行為提出的具體要求。
(4)自我促成的紀律
簡單說就是自律，是在個體自覺努力下外部紀律內化而成的個體內部約束力。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目的。
專題二十四 班主任
班主任工作內容與方法：
1.瞭解學生：是班主任開展教育工作的前提。
觀察法
四種方法： 談話法
書面材料和學生作品分析法
調查訪問
2.組織和培養班集體：是班主任工作的中心環節。
3.建立學生檔案
4.個別教育
5.班會活動：特點：集體性、自主性和針對性
6.協調各種教育影響
7.操行評定
8.寫好工作計劃和總結
專題二十五 課外活動
課外活動的內容與形式
班級課外活動內容非常豐富，具體包括：學科活動（語文興趣小組）、科技活動、文學藝術活動、體育活動、社會公益活動、節日紀念日活動、課外閱讀活動及其他活動。活動形式從參加活動的規模看，主要分為三類：集體活動（報告講座、集體集會、競賽、參觀訪問、社會公益）、小組活動和個人活動。
專題二十六 學校、家庭、社會三結合教育
學校與家庭的聯繫方式：互相訪問、通訊聯繫、召開家長會、舉辦家長學校
專題二十七 教師心理
一、教師的心理特徵
(一)教師的認知特徵
教師的認知特徵包括其知識結構和教學能力。
教師的知識結構主要包括專業學科內容知識、教育教學、心理學的知識和實踐性知識。教學能力包括：組織和運用教材的能力，言語表達能力，組織教學的能力，對學生學習困難的診治能力，教學媒體的使用能力以及教育機智等。
(二)教師的人格特徵
教師的人格特徵是影響教學的重要因素，其包含的內容是多方面的，如教師的職業信念、教師的性格特點和教師對學生的理解等。
在教師的人格特徵中，有兩個重要特徵對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富於激勵和想象的傾向性。
教師的期望對學生的影響★——羅森塔爾效應
印刻效應——關鍵期
刻板效應——有偏見
首因效應——第一印象
暈輪效應——一好百好、一壞百壞
投射效應——老師把想法投射到學生身上並認為他們也如是想
(三)教師的行為特徵
教師的行為特徵一般包括教師教學行為的明確性、多樣性、啟發性、參與性、任務取向性和及時地教學效果評估及其對學生產生的期望效應。
三、教師成長心理
(一)教師成長的歷程
教師在不同的成長階段所關注的問題不同，福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。
1．關注生存階段
處於這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：“學生喜歡我嗎?”“同事們如何看我?…‘領導是否覺得我幹得不錯?”等等。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關係上。有些新教師則可能想方設法控制學生，因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。
2．關注情境階段
當教師感到自己完全能夠適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進人了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統教學評價也集中關注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關注此階段。
3．關注學生階段
當教師順利地適應了前兩個階段後，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異．認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標誌之一。
(二)教師成長與發展的基本途徑
教師成長與發展的基本途徑主要有兩個：一方面是通過師範教育培養新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師素養。
對於教師個人來說，實踐訓練主要從以下幾方面人手：
1．觀摩和分析優秀教師的教學活動
2．開展微格教學
3．進行專門訓練
要想促進新教師的成長，也可以對他們進行專門化訓練。有人曾將某些“有效的教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：①每天進行回顧；②有意義地呈現新材料；③有效地指導課堂作業；④佈置家庭作業；⑤每週、每月都進行回顧。
4．反思教學經驗
三、教師的心理健康
瑪勒斯認為職業倦怠表現為：情緒耗竭、去人性化、個人成就感低
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