選自《吾國教育病理》
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寫作這本書的動力是憤懣，一個超齡憤青的雙重憤懣之情。憤懣之一是對中國教育走到這步田地，搞成這副模樣；之二是目睹管理者解答中國教育困境之弱智。
情感的驅使，令筆者在知識儲備不足的情況下毅然上路，經暑期三個月的惡補，在2010年9月開設了“批判的教育社會學”課程。批判是一個異類對主流不可或缺的態度，但思想鋒芒豈在名號，課程名稱初擬“教育社會學”。卻因學校已開設“教育社會學”的課程，教務部要求避免課程名稱重複（筆者不解為什麼兩位教授不可開設同名課程，或許這也算得上中國教育之荒誕的最小證據），只好加上“批判的”三個字。將風格做成標籤貼在腦門上，好生無趣；以批判的旗幟邀集好事者，不失為策略。——筆者頗有人格分裂之嫌。
情緒驅使沒什麼不好。我以為人類成員的多數行為是由情緒驅使的。韋伯提倡學術研究“價值無涉”，所指是進入研究之後，絕非選擇題目之初。他的代表作《新教倫理與資本主義精神》就是源於挑戰馬克思唯物史觀的強烈衝動。我甚至以為，好的研究大多在選題時已積蓄了充沛的動力，那動力若與情感無涉倒令人費解了。愛無疑是一種情感，恨其實與愛構成了情感這枚硬幣的正反面。與之對比，功利很難成為可持續的動力，因為它太機會，來時好風憑藉力，別時無愧亦無悔。我以為，學術研究之價值無涉未必能夠達到，卻應當成為追求，即進入研究後須抑制情感。對認知的熱愛，或可制約情感的泛濫。筆者自信酷愛認知。情感的驅使與認知的追求，能導致一項研究走到何種境界，不是研究者自己能夠判定的。
這門課程，自2010年秋至2013年初，講過五輪。在讀書、構想、授課、討論、問答多個環節構成的教學相長中，書稿漸漸成形。
本書的闡述遵循著如下三段論：
尋找真問題——解釋其產生之因——尋求其解決之路。
本書的結構則明顯地表現為輻輳式。即從筆者所能想到的多個維度，聚焦於其認定的關鍵問題。構成輻輳的是哪些維度，從目錄中一望可知。為什麼選擇輻輳法？一個最坦率也最簡便的回答借自我喜愛的短跑巨星邁克爾·約翰遜。人們問他為什麼選擇這種跑步姿勢，他說：我只會這樣跑。我只會以輻輳法的方式逼近我所提出的問題。拙作《代價論》、《信任論》、《後物慾時代的來臨》，在在證明著敝人只會這樣跑。得失利弊，願聽評說。
確定真問題，是從判定“素質教育”系偽命題發軔的。如此就要提出自己以為的真問題，筆者提出的關鍵詞是“學歷軍備競賽”。分歧其實更體現於兩個關鍵詞後面的思想方法。素質教育提出者認為端正認識——將指導思想從應試轉變為素質，問題就解決了。官方的“應試教育”與筆者的“學歷的軍備競賽”貌似相似，差異在於前者可以是一家一戶的態度和行為，後者則必定是眾人合成的態勢。一個順之者昌、逆之者亡的勢態的存在，使得我們不可能奢望靠說教改變人們已經被存在決定了的意識；而一個真問題要求其誠實的提出者，踏上窮根問底的求索之路：軍備競賽何以形成，如何消解，為何改變這一局面在當下中國難上加難。此為本書第一章。
教育的發展在很長一段時間成為全球最大的意識形態，成為不容置疑的主題。其實可商榷處頗多。高學歷者已經過剩，且很多職業不需要高學歷，為什麼高學歷會供過於求？一場詭異的合謀所使然。學生們謀求更高的學歷，來競爭社會地位。管理者提供更多的教育機會和學歷，以撈取政績和選民。發展教育的堂皇大旗下掩蓋的是：教育發展在相當程度上，不是社會發展的真實需要所促成，而是學歷的“軍備競賽”所使然的；而過度競爭導致學習的異化，拿到學歷常常找不到工作。此為第二章。
削弱競爭的根本手段不是痴心妄想地勸說競爭者端正態度，而是減少參與競爭的人數。這就是本書的第一關鍵詞“分流”。德國人的教育分流搞得最好，認識分流必須借鑑他們的制度。此為第三章。
第四、五、六章從三個角度輻輳我們的軸心：分流，即討論中國的教育分流為何難以實現。
職業教育是當代教育分流最有效的手段。我們的職業教育在分流功能上的失敗，既有職教自身的問題，也有社會的原因。就職業教育自身而論，我們沒能有效地貫徹德國職業教育中教室與車間的有機配合，學生沒能學到紮實的技能；學校未能像德國與日本那樣為職校畢業生提供超過大學畢業生的就業便利。就社會而論，德國人建立了棗核型社會，技工的收入與社會地位不遜於大學學歷持有者，故很多中小學生願意分流到職業學校。我們的戶籍壁壘，白領與藍領在收入與社會地位上的懸殊差距，是職業教育沒有吸引力，無法促成分流的基礎原因。
獨生子女國策滅絕了傳統中國社會中家庭成員教育上的分流，直接促成適齡人口中高考生的高比例。
奪取政權初期的軍功入仕難以為繼，共和國前三十年貶低教育、學歷和知識分子的政策已告終結，其後入仕標準的真空，都迫使我們迴歸傳統，將官員的選拔與學歷結合。但其中有太多對吾國曆史經驗的誤讀：歷朝歷代只有憑科名入仕，沒有憑科名在仕途上晉升的；且科舉入仕增加了官僚的合法性，但在效度上是存疑的，若沒有胥吏和師爺的輔佐衙門將難以運轉。可信官員的好履歷不是碩博學歷，而是獲得本科學歷後，在基層一步一個腳印、拾階而上的歷練。今日高學歷在官場受到異乎尋常的重視，一方面導致“在職學歷”的激增，另一方面助長了人們對正規學歷的狂熱追求。筆者以為，從官場到公司，招聘人才時若都不再迷信學歷，對全社會的學歷軍備競賽將是釜底抽薪。
第七章論述過度複習是中國教育摧殘學生的直接手段，而復讀是競爭和複習的邏輯必然。
本書內容的兩個關鍵詞，代表著兩個主題，也是本書兩編的題目：分流，放權。一編，即以上七章討論的內容是中國教育的主症，軍備競賽及其解決之道。二編討論的是中國教育的生態。其特徵是行政專權，其後果是多樣性的全面丟失。分流不成與多樣化喪失，相輔相成，摧毀著中國教育。
第八章介紹和思考反學校教育的思潮。這一思潮的積極意義在於讓我認識到學校在教育中的突出地位很可能是歷史的，而非永恆。標準化、學制超長、自學精神的萎縮，多樣化社會教學機構的衰微，都與學校的坐大有不解之緣。
第九章的思想萌芽來自潘光旦先生，他引領我從人的整體精神的發育，來思考學校教育的狹隘。不幸的是，七十多年前誘發潘先生髮出悲鳴的教育狀況，在其後愈演愈烈，無以復加。時代的進步是，今天的學者從理性乃至神經科學的層面上，可以有理有據地認識到情感、意志力這些與智商等量齊觀的精神因素。
第十章的主題，我以為是當代人類面對的普遍的、核心的問題：資本主義從工廠到學校扼殺著人的興趣。不期晚近才擁抱資本主義的吾國，在扼殺興趣上赫然走到了世界的最前沿。本章還為通識教育做了一種保守主義的辯護：其積極功能不是迫使每個學生接受一份寬闊的食譜，而是在廣泛的信息接觸中增加同學們找到自己興趣的概率。
第十一章內容後面的意味是反對積極的教育觀，支持消極的教育觀。前者以為創新力可以培養，筆者視之為妄自尊大。好的教育旨在造就一種淡化目標、聽任個體自在發育的教育生態，如此生態自會孕育偉大的創新者。相反，矢志培養創新者的教育，多半是揠苗助長，是壞的教育。
第十二章是本書針對時下中國教育狀況的應用性最強的一章。貽笑大方之處在所難免，之所以不避淺陋，在於筆者更看重的是提出的問題，而非設計的方案。有個靶子，賣個破綻，好引發討論。
第十三章的選材問題更屬於高校。越是高級人才，選材越比培養更重要。選材是大學問。而吾國教育工作者在這方面的建設幾近於零。原因是權力在行政方，不在教授團。久而久之，教授們成了不關心校內製度的犬儒。哀莫大於心死。
第十四章是對行政專權的集中討論。這是不可繞過的，也是本書中最好理解、理論上最無挑戰性、實踐中最具挑戰性的篇章。
一個長久盤旋在腦中的疑問是，吾國的諸多問題在多大程度上是中國特色，在多大程度上是人類共同面臨。一個不令自己滿意的膚淺解答是：有個性，亦有共性。中國特色確乎存在。在教育領域中，行政權的直接干擾，獨生子女政策的深層作用，都是證明。但亦有頗多問題顯示出各民族之共有。比如，現當代學校對教育的壟斷；對教育功能的過分自信；適齡人口中高考生比例的與時俱增，高學歷的泛濫。似乎可以說，中國在兩個維度上為人類搞實驗、做貢獻。其一是我們獨特的社會實踐，比如獨生子女政策，全人類吸取經驗，中國人民買單。其二，我們走在了世界的諸多負面趨勢的最前沿，即中國將人類文明中一些因素的負面演繹到極致。當代中國人的特色是什麼？無信仰，工心計，實用主義，唯物主義。我不認為中國特色註定了我們隸屬於一種制度。不，我要比這更悲觀。我認為國人的特色決定了，我們能顛覆每一種考試——從語文、數學到託福；我們能顛覆每一種制度——我們不是社會主義成功的實踐者，也非資本主義成功的實踐者，我們太擅於鑽制度的漏洞。這是教育實踐與社會實踐向我們呈現的同一的、堅硬的事實。如果沒有一種動力激發眾人的積極性，致力於大小制度的完善，中國的前景將是極其悲哀的。
教育病理在更多方面是共通的、普世的，但教育是鑲嵌在社會中的。當社會結構日趨邁向金字塔型，當農村子弟只能靠高校學歷來獲取城市戶籍時，教育分流制度必定是乏味和低效的。當官員競相獲取“在職學歷”，學歷的軍備競賽不可能降溫。當教授們在學校的決策中缺席，校方制定的規章每每成為選才和教學的絆腳石。正是從這個意義上，拙作冠名“吾國教育病理”，儘管其中不乏各國教育共通之病理。
本書的寫作得到了諸多同仁的幫助。
筆者在寫作過程中陸續將完成的部分發給陳心想先生，他在美國幫筆者找尋了若干資料。陳心想和田方萌先生是全書的最早讀者。他倆提出了若干中肯意見，我賴此修正了一些錯誤，且加深了對一些問題的思考。閻步克先生指出了第六章中的一些差錯。李寶臣先生指出了第六、七章中的一些差錯。我的老同學黃元元的公子楊悅幫我更新了德國教育的相關統計數據。與何一璋、韓十月先生的討論，加深了我對中學數學教育的認識。馮軍旗先生幫筆者統計了官員的學歷。與張傑先生的通話幫助筆者走進《清代卷集成》。波恩大學辜學武教授的學生李嬴政同學幫助我查找馬克思、恩格斯著作的德文原文。中信出版社編輯的告誡，促使我重寫第一章，並得以在對素質教育的認識上更進一步。與很多朋友有意或隨意的討論，也都提升了筆者對教育的認識，在此一併致謝。
鄭也夫
2013年5月20日
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