校本研修的核心是教師自我研修。校本研修最有效的途徑也是老師的自我研修。只有老師根據自身的需求，進行自主學習和自我研討，把學習和研討完全轉化為一種自覺行為，才是最有效的。研討的方式、方法並不是問題的關鍵，關鍵是教師自身要有研討的積極性、主動性和動因。有了研討的積極性、主動性，也容易找到適合自身的研究方法和途徑。
目前，不少學校在校本研修的主導思想和方式上都走去一些誤區。貪圖求大，盲目追風，以為名目繁多，花樣百出，形式多樣，內容就豐富了，研修方式就靈活了，效果就好了。其實，恰恰相反，這樣的做法只能是高耗低效。
就公開課而言，名目就多得就嚇人。什麼公開課、示範課、研磨課、研討課、觀摩課、互研課、彙報課、移植課等等，名目倒是很多，實則內容相近。只是這樣一來，聽起來，似乎感覺到校本研修中課堂教學這一板塊的內容是豐富多彩，形式多樣的。
我們知道，校本培訓無疑是提高教師專業水平的有效途徑。
通過培訓，教師會了解比較前沿的教育動態，學習新的教育理論、理念，更新自我教育思想，轉變自身教育觀念和角色，從而不斷提升自身專業化水平和實踐能力。但實際的狀況是，校本培訓的形式單一而枯燥。主講人拿著幻燈片演示，教師忙於摘錄。主講人滔滔不絕的講，老師們昏昏沉沉的聽，講完聽完什麼都不懂，實踐操作中什麼都不會，什麼也都不用，僅此而已。這樣的培訓，如果能夠邀請專家來校輔導、交流也罷，但大多數學校沒有這樣的條件。大多數學校，所謂的校本培訓也就是本校的領導或者優秀教師照本宣讀的講座而已，“土豆燉土豆，燉出的還是土豆味”的現象很嚴重。
論文撰寫也是教師的一大傷痛。按理來說，教育寫作應該成為教師的自覺行為，也是教師專業發展的有效途徑。但現實中，大多數老師對寫作卻並不鍾情，與其說不鍾情，還不如說是恐懼。學校有任務，晉職要論文，所以，大部分老師的寫作是迫於壓力而進行的，並不是從教育教學和自身的實際為出發點的。大部分老師撰寫論文，只是為了應付交差而已。而且公然出資請“槍手”為自己撰寫、發表論文，網絡剽竊，拼湊論文也不是什麼稀奇之事。
我們知道，教師專業化水平的高低，直接決定了學校教育教學質量的優劣。教師專業化水平的提高，自身的努力是關鍵。但離不開學校良好的教科研氛圍，離不開好的教科研平臺。只有在好的氛圍與平臺中，教研才能轉化為教師的自我意識，自我需求。教師才能積極主動的投身教科研，潛心教科研。但現實是，不少學校把校本研修當成一種負擔。為了完成上級任務，需要往上交什麼材料就交給老師去下任務，壓擔子。老師的研究也只能是疲於應付了事。使研修成了疲憊的敷衍，成了勞民傷財的事情。課題研究變成了公然造假材料，論文撰寫變成了公然網絡下載，學習筆記變成了搬著書的抄寫筆記；研討會變成了照本宣讀……。這樣的研修不但低效，且大大剝奪了老師的時間和空間，讓老師疲憊不堪，有苦難言。老師沒有更多的精力去潛心課堂，教育學生。
因此，關注教師才是問題的根本。沒有教師的主動性、自覺性和內化過程，何來教育科研的成效？沒有教師的發展何來學生的發展？ “誰看不到教師勞動的創造性，誰就是在根本上不理解教師的勞動；不進行教育研究的教師，也不可能真正嚐到當教師的樂趣，併成為優秀的教師。”
教師的工作很特殊，對於教師的教育科研管理，我反對強加約束和毫無人性，更反對死板教條的程式化刻板要求。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至於變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”
其實，絕大多數教師在教科研中缺乏的不是方法和途徑，而是科研的意識、熱情、主動性和正確的態度。對教師教育科研的管理，核心不是想盡辦法用各種跳條條框框去限制要求老師，也不應該是不加分辨的一股腦向教師分派任務、提要求，更不應該嘶聲力竭的強令、威逼、恐嚇。對教師教育科研的管理的核心是“引領”。想辦法引領和激發他們的科研熱情和內在動力，想盡辦法為他們創造和諧愉悅的工作環境，為教師的發展搭建平臺、提供機會。只有關注教師的生存狀態，把管理的精力放在關心教師、滿足教師的需求上，強調培養教職工的歸屬感和校園中的情誼，才是解決問題的根本途徑，才是抓住了問題的“牛鼻子”。學校管理者要善於傾聽和溝通，並以真情去呼喚真情，用真誠去贏得真誠。這樣，才能使學校的教育理念做到潛移默化、情理交融。教師的無窮潛能才有可能被挖掘出來，他們才會積極主動地投身科研，積極創新。才會心甘情願的為學校的發展貢獻力量，才能真切的感受到科研帶給他們的成就感、榮譽感和歸宿感。
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