精彩導讀
人云亦云，亦步亦趨，讓別人的腦袋為自己思考——沒有獨立思考、沒有批判性思維、沒有創新意識的孩子，就是被教傻了。然而，危害更大的“被教傻”，是在正確答案下光明正大、堂而皇之地扼殺孩子的獨立思考、絞殺孩子的批判性思維、虐殺孩子的創新意識。
作者丨黃全愈，旅美教育學家，邁阿密大學教授，長期致力於中美教育和文化交流 ，著有《素質教育在美國》、《玩的教育在美國》等。
01
創新是中性武器
許多人以為，創新永遠是正面的、積極的、正能量的。其實，就像核裂變一樣，創新是一種中性的武器，好人可以擁有它，壞人也可以利用它。可惜，在正面創新舉步維艱之時，負面創新卻花樣翻新。
據人民網報道，某日，某人在馬路上拾到一信封，裡面有一張帶密碼的銀行卡，插入ATM機，竟然有30萬餘額。信封裡還有一封某公司的“行賄信”：
某處長：感謝您在招標過程中對本公司的大力幫助，因不方便登門致謝，特附上銀行卡一張，裡面是我公司的一點心意。密碼是工程開工日期（160423），如果在取款中遇到問題，請諮詢開戶銀行（05168701XXXX）。
雖然銀行卡顯示有餘額30萬元，但當小某取款時，ATM機顯示“不予承兌”。撥打信上的“銀行”電話，“工作人員”耐心解釋：卡上有5000元滯納金，只要往裡面轉5000元，即可自由存取。5000元vs30萬，再說錢是打到這張卡里，能有啥問題？於是小某轉了5000元。轉賬成功後，小某再輸密碼，仍是“不予承兌”，再撥“銀行”電話，關機……
至於騙子是怎樣創新的，在此不贅。總之，既簡單又新穎，以致公安感嘆：這個騙局從未見過，連銀行都蒙了！
讀了這個讓人唏噓的負面創新，讓我們看一看湯森路透評選的2015全球創新企業百強的各國入圍數量：日本40家；美國35家；法國10家；德國4家；瑞士3家；韓國3家；瑞士、加拿大、比利時、中國臺灣、荷蘭各1家。唯獨沒有佔世界四分之一人口的中國大陸。
這不得不促使我們反思我們的教育，特別是創新教育。
02
我們是怎樣把孩子教傻的
有一次，我應邀到南方一所很不錯的中學作報告。談到語文教學時，我說：“請在前排就座的領導不要回頭，我要問個敏感問題。”
校長大度地笑笑。
副校長說：“不用回頭我也知道怎麼回事兒。”
我說：“不喜歡語文的同學，請舉手！”
手臂林立，一片鬨笑。
朱自清的《背影》，聞一多的《最後一次演講》，魯迅的《藥》，還有唐詩宋詞……
這些內容，即使走到天涯海角也讓人無法忘懷。語文，實在是一門字裡行間都情趣盎然的學科，本來應該最能吸引孩子們，可是它怎麼就變成了一門最煩人的課呢？
《光明日報》曾刊文《這樣的語文標準答案很荒謬》，披露了何為“荒謬”：朱自清先生的散文《匆匆》裡，你最喜歡、印象最深刻的一句是什麼？標準答案竟然是：“但是，聰明的你告訴我，我們的日子為什麼一去不復返呢？”
明明問的是“你”（學生）；而標準答案卻答的是“我”（老師）最喜歡、印象最深刻的一句話，並且以此為唯一正確的“標準”。據說，有學生選擇“我的日子滴在時間的流裡，沒有聲音，也沒有影子。”結果得了個大紅 “X”！這就迫使學生去尋找“標準”——去捉摸“老師在想什麼？”說其荒謬，是因為我們以老師的荒謬為標準去絞殺孩子的獨立思考，扼殺學生的批判性思維。
語文教學把充滿情感、洋溢想象、不應該有標準答案的內容硬生生地弄一個、規定一個並不標準的甚至極其荒謬的標準答案來桎梏學生的思維，能不讓人反感嗎！？
十多年前，一位家喻戶曉、離經叛道的年輕作者曾跟我說：有一次，在課堂上分析他的作品。先是劃分段落，然後是段落大意、中心思想什麼的。他反感極了，那些什麼中心思想、段落大意離他的本意十萬八千里。他說，“說實話，儘管我也搞不清什麼是我要表達的中心思想、段落大意，但他們弄的那套絕對不是我的本意……”
連作者都反感，讀者能不反感嗎？
我觀摩過國內不少老師的公開課：老師“裝”，學生“演”……儘管彼此臺詞爛熟於心，仍一來一往地“演”……不知老師是學生的“代言人”抑或學生是老師的“代言人”？
為了得高分去揣摩，進而以老師的“印象”為己“印”，長此以往，高分低能是必然結果。
所謂“高分低能”的“能”就包括了獨立思考和批判性思維。也就是說，“高分”以“低能”為代價，高分以獨立思考和批判性思維的萎縮、枯萎為代價。“分”和“能”呈反比例態勢！
Sage on the stage，意譯為中文：至尊的講臺上站著聖人。把教師神聖化是獨立思考、批判性思維、創新意識的天敵。
人云亦云，亦步亦趨，讓別人的腦袋為自己思考——沒有獨立思考、沒有批判性思維、沒有創新意識的孩子，就是被教傻了。
03
可怕的是被教傻而不自知
然而，危害更大的“被教傻”，是在正確答案下光明正大、堂而皇之地扼殺孩子的獨立思考、絞殺孩子的批判性思維、虐殺孩子的創新意識。
這裡有個美麗的陷阱。要揭開這個陷阱的迷人面紗，得從我的“四區理論”說起。
我認為，人的行為有兩元性（圖示）：
社會是個大舞臺，每個人都在上面扮演著各種角色。例如，和A碰面，你是作為家長與A這個老師交談；碰到B，你又成了B的上司；與C在菜市相遇，你們又是鄰居好友……
每一個社會、每一種文化，都為各種社會角色制定了一整套角色期待和行為準則。但人又有自己的思想，人與所扮演的角色既和諧又衝突。比如，作為一名教師，你在公開場合和大多數教師一樣，會倡導素質教育，會說要引導學生髮展創新思維，但在自己的課堂裡，你可能又在塞應試教育的私貨。這就是人的行為的兩重性。
語言是文化的載體，也是社會現象。
在漢語中，幾乎所有人稱都直接與人有關，唯獨第一人稱例外：“他”是“人也”，“你”是“人爾”，“她”是“女人也”，都與“人”直接有關。但“我”的古代象形字，根據顧頡剛先生考證，是一尊刑具。其部首是“戈”，是懲罰人的工具。
中國文化把“我”看作“自私”（連日本也受影響，把“我”寫成“私”），即為萬惡之源，得動用“刑具”。
然而，社會是由一個個的“我”組成的，如果把“我”趕盡殺絕，連對“我”施用刑具的社會都不復存在。
對這個兩難命題，中國文化巧妙地把“我”分為“自我”和“角色”，然後鼓勵“角色行為”，抑制“獨立行為”。
人的行為同時又具有兩重性：
有意識行為指主動的、有預謀的、經過深思熟慮的行為；無意識行為指下意識的、沒有預謀的本能動作。
當我們把人的行為的二元性和兩重性交叉為橫座標和縱座標時，就呈現出“人的行為的二元性與兩重性交叉圖解”：
第1區是“直覺行為”（即“獨立無意識行為”）：指那些正常的“下意識”行為。如學生在課堂上講話，常常是無預謀、沒經深思熟慮、未考慮到“學生”角色的行為。
第2區為“習慣行為”（即“角色無意識行為”）：是一種無預謀、未經深思熟慮的角色行為。比如，許多學生在發現自己的想法與老師不一致時，連想都不想就放棄自己的看法去認同老師的想法，因為 Sage on the stage （至尊的講臺上站著聖人）。
第3區為“確認行為”（即“角色有意識行為”）：是經過深思熟慮、有預謀、有目的、有計劃的角色行為。與上述例子相反，當學生髮現自己的想法與老師不一致時，經過深思熟慮後，想做一個“好”學生而放棄自己的想法去“附和”老師。
第4區是“自主行為”（即“獨立有意識行為”）：是不被角色規範所約束的獨立行為。例如，在易卜生的《玩偶之家》裡，娜拉出走時說：“我相信在我是妻子和母親之前，我首先是一個人！”然後，棄“妻子”和“母親”的角色而去……
這四個行為區的劃分僅揭示人的不同行為及特點，並不表示某一行為比另一行為好。例如，上述設計銀行卡的騙子就是在第4區設計的；而課堂秩序是在第3區運轉的。
另外，可以看出，一個人的成熟過程為：從第1區－>第2區－>第3區－>第4區循序發展的。
例如第一階段：嬰兒出生後開始用直覺和本能感知世界，熱食燙人，哭叫引來安慰等。
第二階段：當孩子會叫“爸媽”後，就進入“角色無意識行為”。儘管還不完全理解“好孩子”的真實含義，但樂意在父母的指導下做“好孩子”。
第三階段：小孩理解“好孩子”的含義，願遵循有關角色期待，即“確認行為”。
第四階段：待他能反思某些角色期待時，已可能產生“自主行為”。
當然，這個成熟過程是複雜的、因人而異的，甚至是不斷反覆的。然而，如果一個人不願或不能進入“第4區”，因為缺乏獨立人格、自由思想、質疑精神、創新意識，其人格必然是有缺陷的。
同時，這四個區又是相互聯繫的。以第3區和第2區為例。在《日本、中國和美國三種文化的學前學校》一書（美國學者拿著錄像機到日、中、美幼兒園錄下真實鏡頭，然後邀請有關人員觀看，再把鏡頭和評論彙集成書，由耶魯大學出版）中，有個在中國幼兒園拍下的鏡頭：
“十分鐘後，絕大部分孩子已經完成了他們的積木造型。老師們過來檢查，如果有一個造型完成得很好（也就是說，與圖片一模一樣），這個孩子就被告知去把造型一片一片地拆下來，然後又重新建構這個造型。”
當孩子按照圖片去造型時，這是“確認行為”；但當造型完成得與圖片一模一樣，孩子又被要求去拆掉造型，再重新構造它，老師就是在推動孩子從“確認行為”回到“習慣行為”。
過去我讀書時，一寫作文就有人在馬路邊撿得一分錢，交給警察叔叔……還經常得到老師表揚。我也想撿呀，可是總撿不到……現在，連老師都知道交一分錢給警察有點滑稽，老師套路變了，就得再揣摩著寫……
如果老師不培養學生的“批判性思維”作為第3區和第4區的橋樑，這就是一種可怕的養成教育，是培養動力定式驅使的定向思維。
雖然，從第2區到第3區是人的社會化的重要發展階段，但如果人只有清晰的角色意識，沒有對角色本身的批判性思維（比如，教育者一味推行應試教育），人還只是社會的工具。這種“養成教育”使得孩子乃至成人 僅僅在第2區和第3區徘徊。
以正確的標準答案為誘餌，把人囿於第3區的“框框”內——這就是陷阱，但美麗而迷人，被教傻了都不自知。
04
離“錢學森之問”，只差這一步
避免孩子被教傻，就要引導學生跨越第3區，進入第4區！要進入第4區，我們就必須在第3區和第4區之間，搭建一座“獨立思考”和“批判性思維”的橋樑。
我們以“西安事變”的教學為例。老師繪聲繪色地講述史實後，讓學生記住時間、地點、人物、原因等知識點，何錯之有？陷阱之所以美麗，是因為它冠冕堂皇。撩開其迷人的面紗……哦！錯就錯在僅限於對權威的“註疏解”；錯就錯在僅囿於已有的現成答案去翻來覆去地“炒舊飯”；錯就錯在以正確的答案冠冕堂皇地把孩子限制於“確認行為”的第3區。
“西安事變”是有正面意義的歷史事件；對於那些有負面意義的歷史事件，諸如“甲午戰爭”等，我們總是消極地讓學生去反覆確認：戰爭哪年爆發？簽了什麼條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？
然而，據說（葛小琴，《雜文月刊》），有的日本教師卻在引導學生思考：如中日之間100年有一戰（19世紀的甲午戰爭；20世紀的抗戰）；那麼，21世紀呢？若戰，遠因和近因？或勝或負的原因？我無意於煽動仇恨，也對橫店拍的神劇把戰爭娛樂化不以為然，但在我們的孩子忙於並樂於做已知答案的“錄音機”時，這道題不讓你覺得有點“瘮”嗎？
我認為，中美教育的本質區別，可以概括為兩字之差：“考”生或“學”生。或者說，是第3區和第4區的一區之隔。兩字之差，一區之隔，卻是雲泥之別啊！“考”生總是在第3區確認已知的現成答案；“學”生卻能跨進第4區去探索未知的答案。
因此，在第4區裡，特別好的老師不像老師；同樣，特別好的學生也不像學生。
還是以“西安事變”的教學為例。關於這一課，老師可以有很多種教學設計。比如：老師什麼都不教，只給出幾個關於西安事變的辯論題目，每一個議題都有三組學生：正方、反方和評判。孩子們先進行研究，然後辯論，再對辯論進行評判。
學生要辯論，無論是正方、反方或評判，都必須熟知“西安事變”的知識點。教師採取這種“不教是為了教”（與葉聖陶先生的“教是為了不教”相反）的教學設計，就是要破“Sage on the stage”的思維，就為了引導學生“主動認知”，而不是“被動灌輸”。
在學生主動認知“西安事變”的知識點，並進行辯論、評判後（當然，很多知識點可能是在辯論和評判中或辯論與評判後認知的），老師可以再用發散性思維的問題來啟發孩子們的創新性思維：
產生了非常不利的影響如果沒有“西安事變”，中國的歷史會怎樣發展？
如果共產黨沒有派周恩來去處理“西安事變”……
如果蔣介石在逃跑時摔死了……
如果張學良被日本或親日派的特務刺殺……
如果國民黨內的親日派用飛機轟炸西安，把蔣介石炸死了……
如果歷史上沒有張學良這個人，還會有“西安事變”嗎？
如果歷史可以重演，你希望“西安事變”怎麼發展？
……
最後，讓孩子們自己設想發散性思維的問題，請其他同學回答。
人類的知識有兩類：一類是已知的，另一類是未知的。上述關於“西安事變”的教學設計，除了採取“不教而教”的方式外，更重要的是它用許許多多的“如果”，把學生逐步引入到“第4區”去想象、去探索、去創造、去批判、去審視、去抗挫、去反省、去推理、去歸納……
這樣做的目的，是培養孩子的發散性思維、逆向思維、批判性思維、探索意識、獨立思考等影響孩子終身發展的創新教育的核心素質。
我在中美教育比較的報告中，總要著重對照：美國教育喜歡“破局”——破除現有格局去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中國教育維護“格局”——恪守贏在現有格局內的思維。
所謂“破局”，就是“打破”第3區，跨進第4區。“錢學森之問”並非遙不可及……其實，我們離這個“世紀之問”，只差這一步！
創新教育時不我待、刻不容緩！
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