好的學習者，首先要向自己提問
“撒謊對自己有利的時候，為什麼要說實話？”
這是維特根斯坦（Wittgenstein）思考過的第一個哲學問題。那時他只有八九歲，他向自己問了這個問題，並苦苦思索，卻沒有得到滿意的答案。這個問題的兩難性折磨著他，逼迫著他去解開謎團。據《維特根斯坦傳——天才之為責任》的傳記作者蒙克所說，正是“那種問題激起的強制傾向把他拽進了哲學”。即便無意成為維特根斯坦這樣的哲學家，僅僅作為一個學習者，問題也可以成為我們最好的老師。就我自己來說，我的閱讀和思考，都是在自己提出的問題的牽引之下、在因問題無法完美解答所形成的焦慮和不安的鞭策之下進行的。對問題的好奇、對答案的渴望，是驅動我學習和探索的主要動力。
主動建構知識
從教育學和心理學的專業視角來看，提問在學習中也是至關重要的。可以說，向自己提問是成為一名好的學習者的第一步。我們不妨先站在反面，來分析一下不經提問的學習是什麼樣的：
◆◆訂立計劃
學習計劃可能經過縝密的安排，也可能比較隨意。很多人會為自己訂立這樣的學習計劃：“接下來兩個星期看完《心理學與生活》這本教材”“接下來一個月看完哈佛大學公開課《幸福課》”。
◆◆實施學習
從頭至尾地閱讀一本書或者觀看一門課程，把其中認為比較重要的點摘取出來，並且記成筆記，堆放在筆記軟件裡。
◆◆回顧和整理
對筆記進行整理，或者畫出一張思維導圖，把書中的知識要點以整體的形式再現出來。
能做到以上三步的已然是比較優秀的學習者了，但是你有沒有發現，在這個過程中佔據中心位置的是編制好的教材或者課程，是既成的已有的知識，而不是你心中的困惑——那些待解的難題。以既成知識為核心的學習，學習者扮演的只是一個“吸納者”或者“搬運者”的角色，他們把外部的知識經過消化後搬運到頭腦內部，只不過完成了知識在不同載體間的傳遞。這種學習中，知識在傳遞過程中的精確性、完整性被認為是至關重要的，而學習者自身的心智，包括他原有的知識體系、方法、觀念乃至困惑，卻被擱置起來，不聞不問。
也許很多人都沒有認真思考過：我為什麼要看這本教材或者學這門課？是因為它現在很熱門，大家都在推薦，還是根本沒考慮過為什麼，只是隱約覺得對自己有用？我在標註重點以及記筆記的時候，是依憑什麼來判斷哪些值得記、哪些不值得記的？有沒有依循某一個特定的標準還是隻是憑感覺？我在學完之後積累下來的很多知識，是不是還是不知道怎麼應用，而只是增加了一點點掌握知識的滿足感？
這些疑問對教育心理學家來說已經司空見慣，他們一直在研究和反思這類學習模式——“ 直接傳遞模式”，即認為學習就是簡單、線性的“傳遞—接收”的過程，學習的目標只是用靜態的知識把頭腦裝滿。他們認為，更合理的模式應該是“建構式”的，即知識不是簡單地吸收而來，而是由學習者主動地建構而來，學習者必須充分地調用他們的已有知識，在主動性目標的指引下、在豐富的情境中積極地進行探索，把新知識和舊知識糅合在一起，在頭腦中建構出新的知識體系。
打開新舊知識之間的通道
哲學家羅素（Bertrand Russell）在《人類的知識》中寫道：一個人求知的歷程，就像是一個登山者靠近一座被霧靄籠罩的高山，一開始他只能看到一個模糊的輪廓，所有的東西都無法看清，慢慢地走近時，這座山的各個部分才漸漸地清晰起來。
問題就像嚮導，引領著我們去接近這座知識的高山。而這個引領本身，又有賴於我們已經看到的、模糊的輪廓。這裡就引出一個關鍵的命題，問題並非空中樓閣，而是建立於已有知識的地基。因此，我們對新舊知識的梳理和反思就特別重要。我們應像一位優雅的美食家，懂得悉心挑選、細細品味，並且把新奇的味覺經驗與原來的味覺經驗結合起來。因此，我們不妨多去思考以下四個問題：
- 針對當前的學習材料，我已具備了哪些相關的知識？
- 針對當前的學習材料，我又學到了哪些新的知識？這些知識對原有知識構成了何種補充或者挑戰？
- 針對當前的學習材料，還有哪些未知的東西，且這些東西我通過簡單的探索就可以瞭解？
- 針對當前的學習材料，還有哪些未知的東西無法輕易地獲得解答，同時又有價值成為我長期去探索的問題？
這裡我想引用物理學家弗里曼·戴森（Freeman Dyson）的《反叛的科學家》一書的內容，並以此為例來回答這四個問題。這是一本我非常喜歡的書，因為它優美地穿巡在科學與人文之間。在書中的《科學可以合乎道德嗎？》一文中，作者從自己的親身經歷出發，討論了科學對人們生活的不同影響方式，其中一段話是這樣的：
我加入了聖地亞哥的通用原子公司，當時我的朋友們正在那裡擺弄這種新技術。我們發明並建造了一個名叫TRIGA的小型反應堆，它被設計成具有本質安全性（inherent safety）。
本質安全性的意思是，就算操作它的人水平非常低，反應堆也不會發生意外。這家公司40 年以來，一直在製造和出售TRIGA 反應堆，今天仍然出售這個產品；主要買家是醫院和醫療中心，他們需要製造生命週期很短的同位素，用於醫療診斷。這些反應堆從來沒有發生過意外，也沒給使用它們的人造成過任何危害。他們僅在有數的幾個地方遇到過麻煩，還都是因為鄰居受固有觀念影響，完全不顧它們到底有多安全，反對讓它們出現在附近。我們的TRIGA 之所以能取得成功，是因為它被設計成能完成一些有用的工作，而且價格也在大醫院的承受範圍之內。1956 年時的價格是25 萬美金。
先試著回答第一個問題：我已具備了哪些相關知識？關於這段引文中提到的有關“安全”這個主題，我所知道的非常有限。在日常生活中，我從小被告知防範一些常見的危險，比如觸電，但這都是從一個使用者的角度出發，而不是設計者。如何設計一個東西讓它更具安全性，可以說，絕大多數人都不具備相關的知識，包括我在內。不過，由於學習心理學專業的關係，我曾經在課堂上了解過一些“人因學”（human factor）的知識，這門學科專門研究在工程和設計領域機器與人的相互關係和作用。人因學強調，很多意外事故的起因，往往是由於人的疏忽或者失誤，稱為“人誤”（human error），因此我的腦子中就有一個可能被誇大的觀念，人誤是造成危險和事故的第一主因，由於人誤只能減少而無法消除，因此危險無法完全避免。
然後回答第二個問題：我學到了哪些新知識？戴森的這段話讓我接觸到了一個全新的概念——“本質安全性”（inherent safety）。並且由他自己的這段經歷可以看到，一個具有本質安全性的產品，即便是像核反應堆這類看上去比較危險的東西，也可能被設計得接近於絕對的安全。
這個概念對我非常有衝擊力，就像我上面所說的，我的心理學背景讓我只注重在事故背後的人的因素上，卻不曾想到另外一種可能，通過某種更有價值的設計，我們可以讓人連犯錯的機會都沒有，這是一件多麼有魅力的事情！
對於第三個問題：還有哪些未知的東西？我自然地想去了解有關“本質安全性”這個概念更多的知識，所以網上搜索了一下。百度百科上有寫“本質安全是指通過設計等手段使生產設備或生產系統本身具有安全性，即使在誤操作或發生故障的情況下也不會造成事故的功能”；維基百科上的定義是“即便出錯仍舊保持低水平的危險”，並且一個本質安全性的設計是“避免危險而不是控制危險，尤其是通過減少危險性的物質或者危險性的操作來實現”。據此我的理解就是，如果在系統設計的時候，把所有構成危險的因素全部去除（如果可能的話），那麼意外就不會發生。這些解釋就把本質安全性的“本質”說得比較清晰了，“本質安全性”是一種重要的思想，不僅是一種術，更是一種道，它觸及了事物非常根本的東西。當然我現在對此瞭解的只是皮毛，但這已經讓我感到非常震撼。
在第三個問題的基礎上回答第四個問題：還有哪些問題值得長期去探索？儘管我可能不會真的去從事安全方面的工作，因此也不需要像一個安全專家一樣，對“本質安全性”這個概念做太深入的瞭解，但是“本質安全性”這個思想卻對我構成了某種啟示。過去，受專業視角的侷限，致力於通過減少“人誤”的概率來提升安全的思想，只是一種在“量”上進行改進的設計，而“本質安全性”的思想卻引導進而實現了一種從“質”上進行根本性改變的設計。如果類推開來，有沒有可能存在一種“本質娛樂性”、一種“本質信任度”、一種“本質健康法”、一種“本質智慧術”、一種“本質和平”？先別急著說這些都沒有可能，也許，未來哪一天，真的會實現其中的某幾項呢？比如，“有沒有可能存在本質智慧術”可能就是一個值得我去長期思考的問題。
從這個例子我們可以看到，看上去普通的一段話，可以引發出多麼有價值的思考，而這些思考又反過來加深了我們對這段話的理解。
在上述的四個問題中，第四個問題最為特別，因為它可能會變成一項長期的任務，使學習變成了一個富有挑戰的、長期征戰的歷程。一個好的長時程問題，讓我們成為“建構者”，因為我們不僅在學習知識，還在“建構答案”，在努力回答問題的過程中，我們篩選、評判和整合新舊知識，並把它們融匯成一個自洽的整體；一個好的問題，讓我們成為“探索者”，主動地去探求未知的領域，拓寬“未知的未知”的邊界，而不是僅僅滿足於對現成的、邊界明晰的知識的掌握；一個好的問題，讓我們成為一個“獵手”，知識是我們主動去偵察、尋覓、狩獵的獵物，而不是我們戰戰兢兢供奉著的或者亦步亦趨跟隨著的對象。在問題引導下的學習最大的特點是，它所希求的知識是沒有邊界的，為了找到問題的解，我們可能會尋訪任何可能的線索，查閱任何有益的資料，而不受既定的觀點的束縛。
任何一個問題，都可以探究下去
琳達·達林- 哈蒙德（Linda Darling-Hammond）是斯坦福大學的教育學教授，也是美國教育政策的主要制定者之一，她在建構主義理論背景下，大力倡導“基於探究的學習”（inquiry-based learning）的觀點。而由問題引導的學習就是基於探究的學習的主要形式之一。並且，美國的醫學、商業、法律等方面的教育，已經廣泛使用這種教學方法。
琳達認為，提問的關鍵，是提出現實場景下的、可能具有開放性解答的問題，而非一個純理論性的、封閉性的問題。例如，如果我們問“速讀是不是一種好的讀書方法”，那麼只有“好”和“不好”這兩種解答，問題就很難被展開來探究；而如果我們問“應如何選擇和調整閱讀的速度”，就可以深入、開放地探究下去。無怪乎美國教育科學研究院在2007 年的一份研究報告中把“提出深入的探索性的問題”（ask deep explanatory questions）確認為一種效果非常好的學習方法。
在數學教育家波利亞（George Polya）看來，任何一個問題都可以無限地探究下去。他在名著《怎樣解題：數學思維的新方法》中寫道：“沒有任何一個題目是徹底完成了的。總還會有些事情可做；在經過充分的研究和洞察以後，我們可以將任何解題方法加以改進；而且無論如何，我們總可以深化我們對答案的理解。”這實際上點出了問題導向的學習的另一個益處，就是問題可以幫助我們形成長期的、一貫的思考路徑。問題構成了學習的連續性。當沒有問題引導時，可能我們常常只是零散、隨性地去涉獵學習材料，去捕獲一些不相干的知識。這種學習的結果是得到一盤知識的沙礫。而在問題牽引下的學習，則是連續不斷地構築著知識之間的聯繫，使它們以一種有意義的方式連綴在一起。
那些特別適合長期探索的根本性問題，不僅可以引發我們持久的求知衝動，還能迫使我們保持持續的思考。這個過程可以是幾個月、幾年甚至貫穿我們的一生。這些問題就像一根根富有韌性的細線，把五彩斑斕的知識、經驗、思想和方法串接起來，使散落的沙礫變成一串富有光澤的珍珠。可以說，越成熟的學習者，越擅長做這類長時程的知識結構化的工作。《人是如何學習的》一書中介紹過這樣的研究，有教育學家比較了物理學和歷史學領域專家和新手在知識組織上的差異，結果發現
在兩個領域中，專家的知識都不是對事實或公式的簡單羅列和堆積，而是圍繞著核心的概念或者“大觀點”（big ideas）組織起來的，這些“大觀點”引導著他們去構築和拓展自己的領域。
當然，我們不僅可以向自己提問，也可以向其他人提問，向高手求教，向智者參習。但是歸根結底，這些問題還得由我們自己來解答，別人的幫助只是一種推動，但知識構建的過程是他人無法替代的。提問是將我們引向深度學習的起點。一位優秀的學習者，必定是一個優秀的提問者，他從閱讀、觀察和思考的過程中產生問題，先解答表層的、容易的那部分，留下深度的、探索式的問題給自己，並在由此問題招致的持續困擾和折磨中開啟卓越的心智旅程。
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