如此經典閱讀教學可以休矣！
文 | 張聰
萊辛在《拉奧孔》的序言裡說：面對一篇文本，大致會有三種閱讀者。第一種是藝術愛好者，單純地為著享受文字帶給自己的快感而閱讀；第二種是哲學家，他們只關注閱讀快感的內在本質即可——這兩種人都不容易錯誤運用他們的感覺或者論斷。比較為難的是第三種人——藝術批評家——“他的話有多大價值全要看他把美學規律運用到個別具體事例上是否恰當，而一般來說，耍小聰明的藝術批評家有五十個，而具有真知灼見的藝術批評家卻只有一個。”如果我們可以把引導、陪伴學生進行閱讀活動的語文教師也納入到“藝術批評家”的行列中去的話，那麼萊辛的結論是否依然有效？——耍小聰明的人遠遠多於有真知灼見的人？
近來，某教育公號的一篇推文——《如果賈寶玉患上了新冠肺炎，最容易被他傳染的人是誰呢？答案出來了！聽聽出題人怎麼說》——引起了身邊許多老師的關注。推文裡說：
最近，一道關於新冠肺炎的創意閱讀題火了：如果賈寶玉患上了新冠肺炎，最容易被他傳染的人是誰呢？這道題由某中學語文特級教師、正高級教師設計的，是《紅樓夢》整本書閱讀題目，其創意讓很多學生和教師同行拍手稱讚。
這是怎樣的一道“很多學生和教師同行拍手稱讚”的創意題呢？且把原題放在這裡請大家共同欣賞：
閱讀過《紅樓夢》的人會發現，《紅樓夢》中的貴族們喜歡吃野味，什麼獐子、狍子、熊掌、野雞、鹿肉等野生動物，是他們舉行家宴的常用食材，有一年中秋還整了一道硬菜——風醃果子狸。有人認為，賈府的主子們喜歡生病可能和吃野生動物有關。據說，非典就和“果子狸”有關，當前肆虐的新型冠狀病毒也是人類亂逞口腹之慾的惡果，蝙蝠、果子狸、旱獺等野生動物已被認定攜帶多種病毒，2月24日，十三屆全國人大常委會第十六次會議已經表決通過關於全面禁止非法野生動物交易、革除濫食野生動物的陋習的決定。
《紅樓夢》有將近三分之一的篇幅描述眾多人物豐富多彩的飲食文化。其中有關飲食活動的內容散見於各章各回，林林總總，至繁至細，如小說第三十八回“林瀟湘魁奪菊花詩、薛蘅蕪諷和螃蟹詠”、第四十九回“琉璃世界白雪紅梅、脂粉香娃割腥啖羶”、第五十三回“寧國府除夕祭宗祠、榮國府元宵開夜宴”就有對賈府飲食文化的詳細描寫，以上這些重要家宴，賈寶玉都積極參加。請同學們認真研讀《紅樓夢》，完成下列作業：
1. 假如賈寶玉參加某次家宴，吃了野味，患上了新型冠狀病毒肺炎，傳染了五個人，有可能被傳染的五個人會是誰？請按傳染的先後順序列出這五個人，並說明理由。
2.為了阻擊這場疫情，賈府成立了應對新型冠狀病毒五人領導小組，組長會是誰？成員哪些？採取了什麼應對措施？（《紅樓夢》中有多處應對傳染病措施的描寫，同學們寫的措施要以《紅樓夢》中的這些描寫為依據）
據說，後來因大家感到“意猶未盡”，在“千呼萬喚之中”，這位出題人又推出了“更新版”，把“學校停課”也納入其中……抱歉，不再複製粘貼了，因為這樣的題目（如果它們也算是一種“題目”的話）我們隨時可以信手拈來，譬如——
《西遊記》裡的哪種法寶對於抗擊新冠疫情最為有效？
《水滸傳》中的西門大官人會怎樣利用新冠疫情推銷他生藥鋪中的藥材？
“赤壁之役，值有疾病，孤燒船自退，橫使周瑜虛獲此名。”曹操可以從當下防控新冠肺炎的措施中學到哪些控制瘟疫蔓延的方法？
不過是我們實在不願把這樣所謂的“題目”放到學生的面前。因為我們自己確曾懷著敬仰之情一次又一次認真地閱讀過這些經典名著，嚴肅地思考過它向我們提出的問題；因為在我們精神成長的過程中，確曾一次又一次被這些經典名著所感染、所打動、所喚醒，我們深知印在紙頁上的無聲的鉛字對於一個人有限的一生可以產生怎樣深刻的影響；這些經典名著中的鮮活生動的人物曾那樣真切地蒞臨於我們的世界，我確曾一次又一次地與他們同其歡笑，同其悲傷，“人是一個謎”，正是他們向我揭示了破解這個謎團的道路。普魯斯特在回憶他少年時代閱讀貝戈特時的感受時說：“我突然感到，我的平庸的生活同真實的王國之間，並不像我過去所設想，隔著什麼鴻溝，它們甚至在好幾個點上相互交叉，我有了信心，高興得象伏在久別重逢的父親的懷裡似的伏在書上哭起來。”（《追憶似水年華》）——我理解普魯斯特的感受。我自己的生命正是如此的平庸，而這些經典中的文字卻照亮了我平庸的生命，並賦予它光彩，讓它不願安於沉淪，肯於時時努力去拓展意義的領地。
我並不是一個老古董，把任何關於名著的調侃與玩笑都視作褻瀆。但是，當我們以教師的身份，站在學生們面前的時候，怎麼可以引導他們用這樣荒誕的方式來閱讀經典呢？這樣的經典閱讀和閱讀一本漫畫或者網絡小說有什麼區別呢？它到底能對學生的成長能產生什麼樣的影響呢？
難道，面對經典，我們不應該認真地告訴學生：“我們接收到了一個偉大的靈魂向我們發出的邀約，這是何等的幸事！”——如果連這件事情都不值得我們認真去做，那麼世界上到底還有什麼事情更值得我們認真去做的呢？
馬塞爾·普魯斯特
這位出題人在題目後面的自述中說，他出的這些題目以及背後作為理論支撐的教學法旨在“喚起學生的求知慾望，點燃學生的智慧火花，讓學生手舞足蹈地（身體自由）、浮想聯翩地（精神自由）、興趣盎然地（生命自由）參與到教學過程中來。”——且不說“手舞足蹈”是否真能促進學生的閱讀理解（不知是否像《西遊記》裡孫悟空聽須菩提祖師講經時的手舞足蹈），也不談對“閱讀保有興趣”，“在閱讀過程中能夠產生聯想”這樣的要求對於中學生來說是不是過淺，我們單說這裡所提到的“閱讀中的自由”的問題。我認為恰恰是“自由”這個詞在某種程度上誤導了人們開展經典閱讀教學時的方向。
薩特說：“閱讀，是（作者的）自由與（讀者的）自由的契約。”（《什麼是文學》）——據此，人們似乎可以反駁我：“我就要這樣閱讀經典！我就要在閱讀中想象賈寶玉得了新型冠狀肺炎，這是我的自由，你管得著嗎？”——我確實管不著，但卻並不妨礙我對“自由”這個詞進行發問：您在這種閱讀中到底獲得了怎樣的自由？是打開自己的自由還是封閉自己的自由？是接受邀約，與作家共同建構文本意義的自由，還是引經據典地鞏固自己現有認識的自由？您的這種自由的閱讀到底在何種程度上與《紅樓夢》這部偉大的著作有關？您又是在何種意義上與曹雪芹——這位偉大的文學家“簽訂”的自由“契約”呢？當然，作為老師，我們還可以進一步發問：您為學生指出的是一條可以不斷深化思考，揭示文本內在意義的自由之路，還是一條將經典閱讀娛樂化，沾沾自喜於在最淺層次上有所“發現”的“自由”？
《公羊傳》裡有句話：“柑馬而秣之”，意思是在馬嘴裡堵上東西，然後讓它去吃東西，你看著它在那裡不停地咀嚼，實際上什麼也沒有吃進去——大概不會有人認為這也算是一種自由吧？而我們日常的經典閱讀教學中又有多少類似於“柑馬而秣之”的行為呢？《論語》裡說：“夫子之牆數仞，不得其門而人，不見宗廟之美、百官之富。”——我們是否認為徘徊於經典名著的門牆之外也是一種自由呢？可是，在我們日常的經典閱讀教學中又有多少人能夠擺脫陳詞濫調的束縛，不以“真理”的佔有者自居，敢於帶領著學生奪“門”而入，去探討經典對於每個人所產生的最為本己的意義？
把經典閱讀視作一個主體（讀者、學生）面對一個客體（文本）的認知活動，乃是今日語文教育之蔽。我們知道了賈寶玉身邊有幾個丫鬟，瞭解了水滸英雄的綽號分別是什麼，記住了教參上所寫的《老人與海》的思想主題是什麼……這就可以了嗎？這就完結了嗎？除了應試和增加一點談資外，這些東西又有什麼用處呢？在瑣碎的文本分析之上難道不應該有一個更為究竟的教育學的意義嗎？如果我們的學生讀完一本書，僅僅停留在“知道了”、“瞭解了”、“記住了”這個層面上的話，這些經典著作不就淪為了一種教化的工具了嗎？——如果經典的意義本身從來不曾向學生開放過的話，那麼無論課堂上有多少看似富有創意的設計，都不過是“柑馬而秣之”，學生永遠也成為不了“自由的閱讀者”。
我們常說，經典著作的意義是開放的。但，它不是對每一個具體的存在者都是開放的——尤其是那些試圖尋找理解的“捷徑”的人——而是向著存在本身開放，它可以回應無盡的關於存在的叩問。閱讀經典，從根本上說，不是認知問題，而是一種人的切己的存在方式。想要成為自由的閱讀者嗎？我們首先要接受一種“絕對命令”（薩特語），帶著對生命的思考與困惑，縱身一躍，將自己整個投入到文本之中：
“……我把一種以自由為根源和目的的感情叫做豪邁的感情。因此閱讀是豪情的一種運用；作家要求於讀者的不是讓他去應用一種抽象的自由，而是讓他把整個身心都獻出來，帶著他的情慾，他的成見，他的同情心，他的性慾稟賦，以及他的價值體系。不過這個人是滿懷豪情地奉獻出他自己的，自由貫穿了他的全身，從而改變了他情感裡最黑暗的成份。由於主動性為了更好地創造對象而把自己變成被動的，相應地被動性就變成了行動，讀書的人就上升到最高的高度。所以人們會看到一些出名的鐵石心腸的人在讀到臆想出來的不幸遭遇的時候會掉下眼淚；他們在這個瞬間已經變成他們本來會成為的那種人——如果他們不是把畢生的精力都用來對自己掩蓋他們的自由的話。”（薩特《什麼是文學》）
是的，在對經典文本的閱讀中，我們和學生都不應該僅僅是以研究者的姿態站在“岸邊”的“看客”——沒有人能夠站在“岸邊”客觀理性地把握文本的意義——我們不僅僅要帶著情感投入文本，還要有態度、有立場、有價值、有困惑、有反思、有批判……唯有如此，我們才能形成與文本的對話，在對經典的閱讀中擴大自己的存在的可能，才能獲得真正的閱讀的自由。
讓·保羅·薩特
我常常向我的學生推薦蘇轍的《上樞密韓太尉書》——蘇轍寫這篇文章的時候只有十八歲（文中提到的十九歲是虛歲），和現在的高中畢業生是同樣的年紀。我們可以在這篇文章的字裡行間感受到經典閱讀是怎樣激越起一個青年的志氣，是怎樣使一個青年的生命具有無盡的可能：
轍生好為文，思之至深。以為文者氣之所形，然文不可以學而能，氣可以養而致。孟子曰：“吾善養吾浩然之氣。”今觀其文章，寬厚宏博，充乎天地之間，稱其氣之小大。太史公行天下，周覽四海名山大川，與燕、趙間豪俊交遊，故其文疏蕩，頗有奇氣。此二子者，豈嘗執筆學為如此之文哉？其氣充乎其中而溢乎其貌，動乎其言而見乎其文，而不自知也。
轍生十有九年矣。其居家所與遊者，不過其鄰里鄉黨之人；所見不過數百里之間，無高山大野可登覽以自廣；百氏之書，雖無所不讀，然皆古人之陳跡，不足以激發其志氣。恐遂汩沒，故決然捨去，求天下奇聞壯觀，以知天地之廣大。過秦、漢之故都，恣觀終南、嵩、華之高，北顧黃河之奔流，慨然想見古之豪傑。至京師，仰觀天子宮闕之壯，與倉廩、府庫、城池、苑囿之富且大也，而後知天下之巨麗。見翰林歐陽公，聽其議論之宏辯，觀其容貌之秀偉，與其門人賢士大夫遊，而後知天下之文章聚乎此也。
從我們的教室裡能走出有這樣胸襟與格局的青年嗎？我自己是缺少這樣的自信的。因為我們（首先是我，不是別人）自己對於人生就缺少沉思，缺少態度，我們自己對人生就提不出問題——這就是最大的問題，這就是我們引領學生閱讀經典的最大障礙！我們可以試想，一個每天沉淪於日常事務之中的人，怎麼能夠帶領學生去理解“To be，or not to be”這樣一個如此震撼人心的問題？一個生活在被熱鬧繁華的假象所充斥的世界裡的人，怎麼可能將“落了片白茫茫大地真乾淨”的悲劇意蘊傳遞給學生？如果我們自己都不能夠領悟存在所具有的超越意義，那麼到底要乞靈於什麼樣授課“技巧”才能讓學生明白“海的女兒”一次又一次捨棄生命中最重要的東西的原因？
於是，我們的在語文教學中的“創造性”就只能體現在教學手段創新上，而這種打著“激發學生閱讀興趣”的耍小聰明式的“創新”又往往具有一種娛樂化的傾向。名師（無論是體制內的還是體制外的）誕生於“舞臺”，“舞臺”永遠呼喚娛樂與新奇！尼爾·波茲曼在《娛樂至死》中曾專門討論過新聞、教育等嚴肅的公共行業的娛樂化問題，書中所舉的例子——名校教授通過“一些常用的把戲”來吸引學生，比如“如果板書已經到了黑板邊緣，我會繼續在牆上寫，學生們總是會鬨堂大笑”，以及某些學校試行把數學、英語等所有要學的科目都唱給學生聽等等，和今天的教育行業的娛樂化手段比起來，真是小巫見大巫！
如果說對於兒童，這些娛樂化的教育還能具有某種積極意義的話，面對一個十幾歲的少年或者青年，我們還要通過這樣的手段去激發他們的閱讀興趣，還要通過問“大觀園裡誰會先傳染上新冠肺炎”這樣的荒誕問題去讓他產生閱讀《紅樓夢》的動力——那麼，我們的整個教育不是太失敗了嗎？
《娛樂至死》的最後一章是“赫胥黎的警告”——與《1984》的作者奧威爾不同，赫胥黎擔心的不是書籍被禁止閱讀，而是沒有人再願意讀書，或者只是抱著笑一笑的態度去閱讀；人們在汪洋如海的信息中日益變得被動和自私，真理被淹沒在無聊煩瑣的世事中；再也沒有嚴肅的問題值得討論了，“文化”成為人們對於娛樂與新奇的無盡慾望的追求。簡而言之，奧威爾擔心我們憎恨的東西會毀掉我們，而赫胥黎擔心的是：“我們將毀於我們熱衷的東西。”——而這，正是我寫這篇文章時的真切感受。
張聰，小學老師
特別鳴謝
書院中國文化發展基金會
敦和基金會
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