摘自《閱讀經典：美國大學的人文教育》，徐賁著

2009年10月8日《廣州日報》報道，中山大學新創博雅學院，通過通識教育打造 “無專業精英”，宣言“學生的人生榜樣不是億萬富翁，而是學富五車的大思想家、大學問家”。大學為普通大學生提供“通識教育”（或稱博雅教育，general education），把著眼於自由人、全人的教育（即“人文教育”），而不是單純的專業或技能知識傳授，作為大學教育的基礎，我是很贊成的。

我本人在美國大學從事人文教育（當然還教英語系的專業課程），已經20多年了，始終將此視為我教授生涯中最有意義的一部分。在我任教的學校裡，人文教育課程是所有學生都必須在頭兩年裡修畢的，是通識教育的一部分，不可能淵博、精深到那裡去。它不以培養“大思想家”、“大學問家”為目標，事實上也沒有這個必要或可能。

美國其他高等學校的人文教育基本上也都差不多。這是一門為所有的普通大學生設置的課程，學生們都有自己的專業，人文教育是為了幫助他們增進思考、判斷、與他人對話、協作的能力、瞭解人的價值與自身弱點、提升社會責任感和公民素質，是普通人而不是精英的教育。

從知識到智識

教育的目標不能脫離具體的學生結構、受教育年限、可操作的課程設置、師資條件、知識性質和活動範圍，人文教育也是如此。人文教育課上的知識不是專門的學科知識（subject knowledge），而是普通知識。

我所任教的大學為全體學生提供人文教育，他們每個人都有自己的專業，以後也會從事各自的專門職業，學校不會以成為“無專業精英”來為他們設定人生目標。學生們的專業有文、理之別，但是，人文教育的6門課程（經典閱讀4門和寫作2門）是每個學生必修的。此外，每個學生還必須修滿8門“通識教育”的課程。我本人在英語系有時開一門“文學閱讀”，就是一門英語專業學生必修和其他專業學生都可以選修的通識教育課程。

通識教育的目的是拓寬學生們的知識面，它的課程有專門的“領域知識”（subject knowledge），由專業老師來傳授。例如，數學是數學課的領域知識，必須由數學教授授課，對修這門課的英文專業學生（通識課）和數學專業學生（專業課）的專門知識要求是一樣的。

與通識教育的專業課程不同，人文教育的核心課程（經典閱讀和寫作）沒有專門的領域知識，而是有自己的三個主要特點：

它強調的是以思考（thinking）、理智（reason）、判斷（judgment）能力為主要特徵的智識，不是某種領域知識；

它要求於學生進行以“常識”(common sense)和“普通知識”（common knowledge）為本，以親近智慧為目標的知識活動，不以積累和提高專門知識為目的；

它的“知識”產生於“對話”，而不是“傳授”，在運用知識時重在說服的過程，而不是最後的真理，因此特別與公共說理有關。

就體現這些特點的人文思想討論而言，經典閱讀比寫作更能體現人文教育的特色，經典閱讀的任課教授來自各個系科（都接受過上這門課的統一訓練），完全不受各自專業背景的限制，充分體現了人文教育無知識邊界的理念。

人文教育的根本目標是人的心智解放和成長，美國威斯理安大學(Wesleyan University)校長邁克爾•羅斯（Michael S. Roth）在《大學之外：人文教育為什麼重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一書裡特別強調這一人文教育的理念。

馬里蘭州安納波利斯的聖約翰學院院長克里斯托弗•內爾森（Christopher B. Nelson）在評論這本書時指出，

羅斯是在約翰•杜威（John Dewey）、理查德•羅蒂（Richard Rorty）和馬薩•諾斯鮑姆（Martha Nussbaum）等傑出思想家那裡找到了對高等學校作用新觀念的支持：高等教育必須超越‘大學校園’，顯示自己是最高使命的教育——即為人的一生塑造完整人格”。

這個理念主要是在人文教育課程，而不是在一些通識教育的專業課程（如初級的數學、物理、外語）中被充分體現的。

當然，在一些人文專業課上，如程度較高的哲學、政治哲學、歷史、文學（史）、藝術（史）、政治學、社會學、人類學、文化研究，也會涉及多種人文問題，但因為有專門知識傳授的任務，不可能把教學活動完全定位於人文思想討論。

通識教育不能代替人文教育，這是因為，人文教育的重點不是單純的專門知識傳授或灌輸（通識教育的目的仍然是補充學生專業知識之外的專門知識），而是基於獨立思考、判斷、價值認可、尊嚴意識的，對公民參與、公共事務討論、說理和對話能力的全面培養和提升。

在今天的互聯網時代，隨著知識觀的巨大變化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知識已經變成了很普通也很容易得到的普通信息。21世紀，便捷的互聯網在世界範圍內成為億萬人信任的“人類知識總和”。

然而，今天的信息便捷是否就意味著學生更有知識呢？

在這個討論中碰到一個問題：網上的信息確實很多，但是，信息是否就等於知識呢？

愛因斯坦說，“信息不是知識”，但他並不崇拜知識，他說，“關於 ‘是什麼’的知識無法打開‘應該是什麼’的大門”。

按照愛因斯坦的標準，今天學校裡傳授的大多是“不是知識的知識”（僅僅是“信息”），與以思考、理智、判斷為特點的“智識”相去甚遠。例如，《獨立宣言》裡“美洲”和“自由”出現過多少次？你能完整地背誦幾首詩、記住多少重要的年代、知道多少名著裡的人物、知道多少問題的標準答案、會演算怎樣的數學題、記住了多少英語單詞或語法規則等等，這樣的知識只不過是信息，算不上是有智識意義的知識。

英國哲學家尼古拉斯•麥克斯韋（Nicholas Maxwell）寫過好幾本討論大學知識的書，他提出，大學需要以提升“智慧”來代替單純的“知識”積累。

智慧又可以叫做“智識”，是一種特別需要由價值和意義來導向的求知過程，其目的是認識處於物質宇宙中的“人類世界”，幫助學生探究並認識人類世界的豐富性、生存意義和人生價值。

智識的導向可以幫助我們區分技能性的知識與體現人類價值的真正知識（智識）。例如，電腦傳媒技術知識必須在道義價值的指引下才能成為一種真正有意義的智識。是有智識和智慧的人創造發明了讓人類能普遍受惠的互聯網，而僅僅有技術知識的人卻可能是在破壞它，他們從事的是在互聯網上挖坑築牆，或者欺詐、販毒、賣淫的犯罪活動。

愛因斯坦說，“人類真正的智識表現為想象，而非知識”，他指的是造福人類而不坑害人類的想象。這樣的想象離不開善良的意願、積極的意義和好的價值觀。

在人類的文明進程中，智慧一直被視為一種“美德”，而非只是“能力”

互聯網時代的學生們最需要學習的是有積極價值導向和批判問題意識的思考能力，而不僅僅是獲取一種被叫做“客觀知識”，其實不過是唾手可及的現成信息。以培養這種能力為宗旨的人文教育因此變得比任何時候都更為重要。

專業教育可以告訴學生“是什麼”和“怎麼做”，而人文教育則告訴他們“應該怎麼”和“為什麼”？唯有如此，學習才能從“求知識”提升到更有意義和更高一層的“求智識”。

智識教育是“授人以漁”

人文教育以提高學生的智識為主要目標，智識又稱“智性”（Nous），是人隨著經驗的增長而加強的能力，這與年齡、閱歷能增長智慧是一致的。

人文教育課堂上的智識雖然與這類古老的智識觀不無關聯，但強調的卻是另外一些與一般學習或知識學習有關的人的普遍能力，其中最為基礎的便是獨立思考和判斷的能力。

在知識變得越來越“容易”的互聯網時代，獨立思考和判斷能力的重要性變得更加突出了。

知識與信息是不同的。你很容易從網上獲取信息，但知識就完全是另外一回事了”。同樣，學生們很容易在課堂裡獲得專業知識，但是，要增進能獨立思考和判斷的智識，那就是另外一回事了。

互聯網上容易獲得的巨量信息造成了拉里•桑格所憂慮的“知識貶值”現象。他說，“全世界互聯網服務積累的信息越多，信息越是容易獲得，比較而言的知識就越不稀奇，越無吸引力。我擔心互聯網已經大大削弱了人們對知識獨特性和知識為何值得追求的感受”。

許多以前被視為難能可貴的知識在互聯網上唾手可得，就專業知識的積累而言，年輕學人超過以前那些皓首窮經的積學之士已經不再是什麼難事。然而，他們的智識卻未必有同等程度的增長。

知識不等於智識，這並非在互聯網時代才如此，但卻在互聯網時代變得更加突出。

分辨知識的真偽需要的不僅是知識，而且更是智識，智識是更不容易獲得的知識。桑格指出，信息的“超級豐富（superabundance）其實讓獲得知識變得更困難了”，當然，他所指的經過思考和判斷而可靠的真正知識。真正的知識是一種“信念”，它必須是經過檢驗的。

在知識的紙媒傳播時代，讀者可以在相當程度上依賴於有經驗，有眼光的編輯們的幫助和他們對知識的檢驗。今天，這樣的檢驗任務往往落在了讀者自己身上，關鍵在於要能辨認出真實，並將它與虛假區別開來。我們運用理智或證據來作出決定。

桑格說，“為知識信念提供檢驗是非常不易的。這要求我們有好的信息來源、批判性思考，有時還需要知曉統計和數學，並且在理解文本時要非常關注細節。這些都是花費時間和精力的事情，別人可以給你一些幫助，但這些是你自己必須去做的事情”。

在我任教的大學裡，授人以漁的人文教育教學大綱有著比桑格的建議更為具體、系統、全面的規定。人文教育包括兩個相互聯繫但有所區分的部分。第一是課堂討論（集體知識活動），第二是寫作（個人獨立的知識行為），這二者都以閱讀為基礎，包括對文本提問、分析、理解和釋意、評價和批判等等。

人文教育高度重視經典閱讀與寫作這兩門課的緊密結合，這兩門課都不屬於“專題知識課程”（subject courses），都是以授人以漁為目標的。這體現為具體的教學目標要求。例如，這兩種課共同的學生寫作要求分為“批判思考學習要求”（Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力學習要求” (Communication Learning Goals)。學校的教學綱要對此有具體說明。

批判思考要求指的是，“理解和獲取知識所必要的批判思考，包括分析、綜合、評估。為此，學生要學會如何辨認、形成和追問自己和他人想法中有意義的問題，如何在展開說理的過程中結合邏輯、細緻的觀察、反思和經驗。兩門寫作課的順序幫助學生們在面對多種不同觀點時逐漸提高可靠的判斷力，併為他們提供一個論壇，讓他們能夠對說理論證的不同部分有批判性的思考”。具體要求有三條：一、對論點和主張尋找、辨認正反雙方的證據；二、對論題提出有意義的問題；發現、評估論證中沒有道明的假設，並對此有所應對。

交流能力要求指的是“增強學生的寫作交流能力。只有當一個人能夠與他人有效交流他的知識時，他的頭腦才是真正自由的。學生們要發展交流技能，認識到語言形成思想和經驗的力量，學會邏輯、清晰、獨創地寫作和說話”。具體要求有四條：

一、能辨認和寫作通暢易懂的文章，其特徵是清楚細緻的組織、連貫的段落和正確的句子。

二、有效書面交流要考慮誰是讀者和交流情境；

三、言之有據的說理，論述清楚有力，論題集中有序；

四、在寫作過程中提高智識和增強對複雜想法的分析理解能力。

最後一條也就是說，寫作本身就是一個思考和釐清問題的過程，有效的寫作有賴於清楚有效的思考。正如喬治•奧威爾說的，“假若思想能敗壞語言，那麼語言也能敗壞思想”。學習寫作，從根本上說是學習以理性文明的，有教養的方式與他人交流，也就是民主生活方式和公民社會所必不可少的公共說理。人文教育的主要目標就是為這樣的生活方式和社會秩序培養有效的成員。

親近智慧、遠離愚蠢

人文教育“大學討論班”的主要內容是經典閱讀，從古希臘、羅馬、早期基督教、中世紀、文藝復興、17世紀理性主義、18世紀啟蒙思想，到19、20世紀的現代經典，一路下來，學生們從閱讀材料中汲取歷史上前人具有普遍意義的智慧，而不是某種專門知識（儘管它也可以形成這樣的知識）。整個學習過程倚重的是常識和普通知識，這使得學生們可以自然地去親近一種既不玄奧也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、貼近、親切和可貴為他們帶來思考愉悅和心得收穫，這是人文教育課對學生有吸引力和思想啟迪的地方。

智慧的對立面是愚蠢，知識的對立面是無知。學習知識可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識的人士因沒有智慧而愚蠢。人文教育的智識學習目標之一便是識別知識與智慧，並通過這種識別，儘量對愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識或權威人士的愚蠢時，不容易上當受騙。

智慧往往來自閱歷和經驗，有智慧的往往是年長者。人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長者。年青的學子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，並遠離愚蠢。遠離愚蠢對年輕人尤其不易，因為無論在思想和行動上，青年時期都是人生中愚蠢的高發期。

自古以來人們就一直重視智慧與年長的共生關係，人要活到一定的歲數才有能有足夠的經驗閱歷，於是才認識到自己以前的愚蠢。智慧不只是來自個人的經驗閱歷，而且更是來自集體的經驗積累和總結。

人文教育的經典閱讀可以讓學生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西。人類在不同群體生活中形成的源遠流長的傳統、記憶、經驗、教訓，積累成為一種共同的被稱為是“智慧”的普適性知識。這是所有人類都可以共同分享的普通知識（sensuscommnis）。不僅如此，智慧還是一種體現人類共同認可的善和美德的知識，因此，洛克說，奸詐狡猾不能算是智慧，你死我活的殘殺也不算是智慧。

美國人類文化學家瑪格麗特•米德（Margaret Mead）講過這樣一個關於智慧的故事。科學家觀察生活在地球極北地區的一些已經進入停經期的紅尾鹿。老年的紅尾鹿中很少有雄鹿，它們差不多都已經在爭奪領地的互相惡鬥中死去了，母鹿成為鹿群中最年長的領頭鹿。在乾旱的時候，只有那些老年的母鹿記得以前碰到這種情況時該到哪裡去找水。春天來得比往年遲的時候，它們知道到哪裡去找雪融化得較早的向陽坡。有風暴的時候，它們知道到哪裡去找可以有庇護的地方。雖然這些母鹿已經不能為種群繁殖後代，但它們仍能為種群貢獻群體生存所必不可少的記憶和經驗。

人文教育幫助青年學生們親近智慧，擺脫愚蠢的限制，不僅有個人智識成長的意義，而且還能起到重要的社會教化和優化作用。一個好的社會制度是不可能建立在大多數年輕人愚蠢的基礎上的。

人類的生存與生命延續需要智慧，親近智慧是為了避免因人類的愚蠢而遭受不幸和苦難，也是為了儘可能地將好生活的理念與經驗，以及古人對此的思考傳承下去。

智慧是一種有智識的美德，也是一種使其他美德成為可能的美德。智慧與一個人的性別、智商、學歷並沒有必然的關係。智慧是一種美德、知識和經驗的協調，是一種與他人有關的，被他人認可的優秀素質。智慧者有賢德的口碑、行為遵循一貫的道德原則、有自知之明、對他人誠懇率直，因此別人樂意向他諮詢、聽取他的看法和見解。

總而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一種能貢獻於群體福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。

智慧結合了真實的知識與好的價值，美國哲學家羅伯特•凱恩（Robert Kane）在《倫理與尋求智慧》一書中指出，古典意義上的智慧包括兩類相互結合的問題：

第一類問題是“什麼樣的事物具有客觀的真實，為什麼？”

第二類問題是“什麼樣的事物具有客觀的價值，為什麼？”

對於求知識的人來說，第一類問題更重要一些，對於倫理研究者（他們尋求的是意義和價值的）來說，後一類問題更重要，對於親近智慧的人們來說，這兩類問題同樣重要，但後一類問題對於開發智識更必不可少。

知識在現代社會和現有大學教育中被分割成相互分離，乃至相互隔絕的“學科知識”，“真實的”和“有價值的”也被人為地切割分離了。有專業知識人被誤以為就是有智慧的人。在這之前，只有那種對人類具有綜合認識能力的知識人士才被稱為“智慧者”

凱恩寫道，“在西方傳統中的大多數古典和中世紀思想者那裡，事實與價值、科學解釋和目的匯合成為一種對智慧的整體追求。關於自然世界和人類的事實知識會告訴我們什麼是好的，是有價值的。對事物本質的理論探究（theoria）會對該如何生活的實踐問題（praxis）做出回答，對事物（包括人物）為何如此的解釋會告訴我們事物（包括人類）應該追求什麼目標和目的”。

然而，人類進入現代以後，在真實和價值之間發生了斷裂，對此，凱恩寫道，“現代的時代特徵是事實與價值（關於‘好’的理論與實踐，以及科學的解釋與目的）的脫離，也就是黑格爾所說的‘斷裂’（Entzweiungen）……結果是古代哲學家那種對智慧的統一追求也受到了威脅。而罪魁禍首便是現代科學的發展……現代科學家們描述的是一個沒有價值，沒有終結原因和目的的物質宇宙”。

人文教育課堂上的全部活動，至少是最主要的活動乃是把價值問題重新置於知識學習的中心位置，並以此使得知識有可能轉化為一種雖不一定就是智慧，但卻隨時都在親近智慧和擺脫愚蠢的智識。

閱讀更多 LensforKids 的文章

關鍵字: 人文 政治 文學