摘自《阅读经典：美国大学的人文教育》，徐贲著

2009年10月8日《广州日报》报道，中山大学新创博雅学院，通过通识教育打造 “无专业精英”，宣言“学生的人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的大思想家、大学问家”。大学为普通大学生提供“通识教育”（或称博雅教育，general education），把着眼于自由人、全人的教育（即“人文教育”），而不是单纯的专业或技能知识传授，作为大学教育的基础，我是很赞成的。

我本人在美国大学从事人文教育（当然还教英语系的专业课程），已经20多年了，始终将此视为我教授生涯中最有意义的一部分。在我任教的学校里，人文教育课程是所有学生都必须在头两年里修毕的，是通识教育的一部分，不可能渊博、精深到那里去。它不以培养“大思想家”、“大学问家”为目标，事实上也没有这个必要或可能。

美国其他高等学校的人文教育基本上也都差不多。这是一门为所有的普通大学生设置的课程，学生们都有自己的专业，人文教育是为了帮助他们增进思考、判断、与他人对话、协作的能力、了解人的价值与自身弱点、提升社会责任感和公民素质，是普通人而不是精英的教育。

从知识到智识

教育的目标不能脱离具体的学生结构、受教育年限、可操作的课程设置、师资条件、知识性质和活动范围，人文教育也是如此。人文教育课上的知识不是专门的学科知识（subject knowledge），而是普通知识。

我所任教的大学为全体学生提供人文教育，他们每个人都有自己的专业，以后也会从事各自的专门职业，学校不会以成为“无专业精英”来为他们设定人生目标。学生们的专业有文、理之别，但是，人文教育的6门课程（经典阅读4门和写作2门）是每个学生必修的。此外，每个学生还必须修满8门“通识教育”的课程。我本人在英语系有时开一门“文学阅读”，就是一门英语专业学生必修和其他专业学生都可以选修的通识教育课程。

通识教育的目的是拓宽学生们的知识面，它的课程有专门的“领域知识”（subject knowledge），由专业老师来传授。例如，数学是数学课的领域知识，必须由数学教授授课，对修这门课的英文专业学生（通识课）和数学专业学生（专业课）的专门知识要求是一样的。

与通识教育的专业课程不同，人文教育的核心课程（经典阅读和写作）没有专门的领域知识，而是有自己的三个主要特点：

它强调的是以思考（thinking）、理智（reason）、判断（judgment）能力为主要特征的智识，不是某种领域知识；

它要求于学生进行以“常识”(common sense)和“普通知识”（common knowledge）为本，以亲近智慧为目标的知识活动，不以积累和提高专门知识为目的；

它的“知识”产生于“对话”，而不是“传授”，在运用知识时重在说服的过程，而不是最后的真理，因此特别与公共说理有关。

就体现这些特点的人文思想讨论而言，经典阅读比写作更能体现人文教育的特色，经典阅读的任课教授来自各个系科（都接受过上这门课的统一训练），完全不受各自专业背景的限制，充分体现了人文教育无知识边界的理念。

人文教育的根本目标是人的心智解放和成长，美国威斯理安大学(Wesleyan University)校长迈克尔•罗斯（Michael S. Roth）在《大学之外：人文教育为什么重要》(Beyond University: Why Liberal Education Matters)一书里特别强调这一人文教育的理念。

马里兰州安纳波利斯的圣约翰学院院长克里斯托弗•内尔森（Christopher B. Nelson）在评论这本书时指出，

罗斯是在约翰•杜威（John Dewey）、理查德•罗蒂（Richard Rorty）和马萨•诺斯鲍姆（Martha Nussbaum）等杰出思想家那里找到了对高等学校作用新观念的支持：高等教育必须超越‘大学校园’，显示自己是最高使命的教育——即为人的一生塑造完整人格”。

这个理念主要是在人文教育课程，而不是在一些通识教育的专业课程（如初级的数学、物理、外语）中被充分体现的。

当然，在一些人文专业课上，如程度较高的哲学、政治哲学、历史、文学（史）、艺术（史）、政治学、社会学、人类学、文化研究，也会涉及多种人文问题，但因为有专门知识传授的任务，不可能把教学活动完全定位于人文思想讨论。

通识教育不能代替人文教育，这是因为，人文教育的重点不是单纯的专门知识传授或灌输（通识教育的目的仍然是补充学生专业知识之外的专门知识），而是基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的，对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升。

在今天的互联网时代，随着知识观的巨大变化，大部分以前被看作很特殊、很稀罕的知识已经变成了很普通也很容易得到的普通信息。21世纪，便捷的互联网在世界范围内成为亿万人信任的“人类知识总和”。

然而，今天的信息便捷是否就意味着学生更有知识呢？

在这个讨论中碰到一个问题：网上的信息确实很多，但是，信息是否就等于知识呢？

爱因斯坦说，“信息不是知识”，但他并不崇拜知识，他说，“关于 ‘是什么’的知识无法打开‘应该是什么’的大门”。

按照爱因斯坦的标准，今天学校里传授的大多是“不是知识的知识”（仅仅是“信息”），与以思考、理智、判断为特点的“智识”相去甚远。例如，《独立宣言》里“美洲”和“自由”出现过多少次？你能完整地背诵几首诗、记住多少重要的年代、知道多少名著里的人物、知道多少问题的标准答案、会演算怎样的数学题、记住了多少英语单词或语法规则等等，这样的知识只不过是信息，算不上是有智识意义的知识。

英国哲学家尼古拉斯•麦克斯韦（Nicholas Maxwell）写过好几本讨论大学知识的书，他提出，大学需要以提升“智慧”来代替单纯的“知识”积累。

智慧又可以叫做“智识”，是一种特别需要由价值和意义来导向的求知过程，其目的是认识处于物质宇宙中的“人类世界”，帮助学生探究并认识人类世界的丰富性、生存意义和人生价值。

智识的导向可以帮助我们区分技能性的知识与体现人类价值的真正知识（智识）。例如，电脑传媒技术知识必须在道义价值的指引下才能成为一种真正有意义的智识。是有智识和智慧的人创造发明了让人类能普遍受惠的互联网，而仅仅有技术知识的人却可能是在破坏它，他们从事的是在互联网上挖坑筑墙，或者欺诈、贩毒、卖淫的犯罪活动。

爱因斯坦说，“人类真正的智识表现为想象，而非知识”，他指的是造福人类而不坑害人类的想象。这样的想象离不开善良的意愿、积极的意义和好的价值观。

在人类的文明进程中，智慧一直被视为一种“美德”，而非只是“能力”

互联网时代的学生们最需要学习的是有积极价值导向和批判问题意识的思考能力，而不仅仅是获取一种被叫做“客观知识”，其实不过是唾手可及的现成信息。以培养这种能力为宗旨的人文教育因此变得比任何时候都更为重要。

专业教育可以告诉学生“是什么”和“怎么做”，而人文教育则告诉他们“应该怎么”和“为什么”？唯有如此，学习才能从“求知识”提升到更有意义和更高一层的“求智识”。

智识教育是“授人以渔”

人文教育以提高学生的智识为主要目标，智识又称“智性”（Nous），是人随着经验的增长而加强的能力，这与年龄、阅历能增长智慧是一致的。

人文教育课堂上的智识虽然与这类古老的智识观不无关联，但强调的却是另外一些与一般学习或知识学习有关的人的普遍能力，其中最为基础的便是独立思考和判断的能力。

在知识变得越来越“容易”的互联网时代，独立思考和判断能力的重要性变得更加突出了。

知识与信息是不同的。你很容易从网上获取信息，但知识就完全是另外一回事了”。同样，学生们很容易在课堂里获得专业知识，但是，要增进能独立思考和判断的智识，那就是另外一回事了。

互联网上容易获得的巨量信息造成了拉里•桑格所忧虑的“知识贬值”现象。他说，“全世界互联网服务积累的信息越多，信息越是容易获得，比较而言的知识就越不稀奇，越无吸引力。我担心互联网已经大大削弱了人们对知识独特性和知识为何值得追求的感受”。

许多以前被视为难能可贵的知识在互联网上唾手可得，就专业知识的积累而言，年轻学人超过以前那些皓首穷经的积学之士已经不再是什么难事。然而，他们的智识却未必有同等程度的增长。

知识不等于智识，这并非在互联网时代才如此，但却在互联网时代变得更加突出。

分辨知识的真伪需要的不仅是知识，而且更是智识，智识是更不容易获得的知识。桑格指出，信息的“超级丰富（superabundance）其实让获得知识变得更困难了”，当然，他所指的经过思考和判断而可靠的真正知识。真正的知识是一种“信念”，它必须是经过检验的。

在知识的纸媒传播时代，读者可以在相当程度上依赖于有经验，有眼光的编辑们的帮助和他们对知识的检验。今天，这样的检验任务往往落在了读者自己身上，关键在于要能辨认出真实，并将它与虚假区别开来。我们运用理智或证据来作出决定。

桑格说，“为知识信念提供检验是非常不易的。这要求我们有好的信息来源、批判性思考，有时还需要知晓统计和数学，并且在理解文本时要非常关注细节。这些都是花费时间和精力的事情，别人可以给你一些帮助，但这些是你自己必须去做的事情”。

在我任教的大学里，授人以渔的人文教育教学大纲有着比桑格的建议更为具体、系统、全面的规定。人文教育包括两个相互联系但有所区分的部分。第一是课堂讨论（集体知识活动），第二是写作（个人独立的知识行为），这二者都以阅读为基础，包括对文本提问、分析、理解和释意、评价和批判等等。

人文教育高度重视经典阅读与写作这两门课的紧密结合，这两门课都不属于“专题知识课程”（subject courses），都是以授人以渔为目标的。这体现为具体的教学目标要求。例如，这两种课共同的学生写作要求分为“批判思考学习要求”（Critical Thinking Learning Goals)和“交流能力学习要求” (Communication Learning Goals)。学校的教学纲要对此有具体说明。

批判思考要求指的是，“理解和获取知识所必要的批判思考，包括分析、综合、评估。为此，学生要学会如何辨认、形成和追问自己和他人想法中有意义的问题，如何在展开说理的过程中结合逻辑、细致的观察、反思和经验。两门写作课的顺序帮助学生们在面对多种不同观点时逐渐提高可靠的判断力，并为他们提供一个论坛，让他们能够对说理论证的不同部分有批判性的思考”。具体要求有三条：一、对论点和主张寻找、辨认正反双方的证据；二、对论题提出有意义的问题；发现、评估论证中没有道明的假设，并对此有所应对。

交流能力要求指的是“增强学生的写作交流能力。只有当一个人能够与他人有效交流他的知识时，他的头脑才是真正自由的。学生们要发展交流技能，认识到语言形成思想和经验的力量，学会逻辑、清晰、独创地写作和说话”。具体要求有四条：

一、能辨认和写作通畅易懂的文章，其特征是清楚细致的组织、连贯的段落和正确的句子。

二、有效书面交流要考虑谁是读者和交流情境；

三、言之有据的说理，论述清楚有力，论题集中有序；

四、在写作过程中提高智识和增强对复杂想法的分析理解能力。

最后一条也就是说，写作本身就是一个思考和厘清问题的过程，有效的写作有赖于清楚有效的思考。正如乔治•奥威尔说的，“假若思想能败坏语言，那么语言也能败坏思想”。学习写作，从根本上说是学习以理性文明的，有教养的方式与他人交流，也就是民主生活方式和公民社会所必不可少的公共说理。人文教育的主要目标就是为这样的生活方式和社会秩序培养有效的成员。

亲近智慧、远离愚蠢

人文教育“大学讨论班”的主要内容是经典阅读，从古希腊、罗马、早期基督教、中世纪、文艺复兴、17世纪理性主义、18世纪启蒙思想，到19、20世纪的现代经典，一路下来，学生们从阅读材料中汲取历史上前人具有普遍意义的智慧，而不是某种专门知识（尽管它也可以形成这样的知识）。整个学习过程倚重的是常识和普通知识，这使得学生们可以自然地去亲近一种既不玄奥也不炫耀的普通智慧。普通智慧的中肯、贴近、亲切和可贵为他们带来思考愉悦和心得收获，这是人文教育课对学生有吸引力和思想启迪的地方。

智慧的对立面是愚蠢，知识的对立面是无知。学习知识可以改变无知，但却不一定能改变愚蠢，许多有知识的人士因没有智慧而愚蠢。人文教育的智识学习目标之一便是识别知识与智慧，并通过这种识别，尽量对愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知识或权威人士的愚蠢时，不容易上当受骗。

智慧往往来自阅历和经验，有智慧的往往是年长者。人文教育所阅读的思想家可以说就是人类家庭中的年长者。年青的学子通过阅读他们的传世之作来亲近智慧，并远离愚蠢。远离愚蠢对年轻人尤其不易，因为无论在思想和行动上，青年时期都是人生中愚蠢的高发期。

自古以来人们就一直重视智慧与年长的共生关系，人要活到一定的岁数才有能有足够的经验阅历，于是才认识到自己以前的愚蠢。智慧不只是来自个人的经验阅历，而且更是来自集体的经验积累和总结。

人文教育的经典阅读可以让学生们接触到许多在人类历史上积累的东西。人类在不同群体生活中形成的源远流长的传统、记忆、经验、教训，积累成为一种共同的被称为是“智慧”的普适性知识。这是所有人类都可以共同分享的普通知识（sensuscommnis）。不仅如此，智慧还是一种体现人类共同认可的善和美德的知识，因此，洛克说，奸诈狡猾不能算是智慧，你死我活的残杀也不算是智慧。

美国人类文化学家玛格丽特•米德（Margaret Mead）讲过这样一个关于智慧的故事。科学家观察生活在地球极北地区的一些已经进入停经期的红尾鹿。老年的红尾鹿中很少有雄鹿，它们差不多都已经在争夺领地的互相恶斗中死去了，母鹿成为鹿群中最年长的领头鹿。在干旱的时候，只有那些老年的母鹿记得以前碰到这种情况时该到哪里去找水。春天来得比往年迟的时候，它们知道到哪里去找雪融化得较早的向阳坡。有风暴的时候，它们知道到哪里去找可以有庇护的地方。虽然这些母鹿已经不能为种群繁殖后代，但它们仍能为种群贡献群体生存所必不可少的记忆和经验。

人文教育帮助青年学生们亲近智慧，摆脱愚蠢的限制，不仅有个人智识成长的意义，而且还能起到重要的社会教化和优化作用。一个好的社会制度是不可能建立在大多数年轻人愚蠢的基础上的。

人类的生存与生命延续需要智慧，亲近智慧是为了避免因人类的愚蠢而遭受不幸和苦难，也是为了尽可能地将好生活的理念与经验，以及古人对此的思考传承下去。

智慧是一种有智识的美德，也是一种使其他美德成为可能的美德。智慧与一个人的性别、智商、学历并没有必然的关系。智慧是一种美德、知识和经验的协调，是一种与他人有关的，被他人认可的优秀素质。智慧者有贤德的口碑、行为遵循一贯的道德原则、有自知之明、对他人诚恳率直，因此别人乐意向他咨询、听取他的看法和见解。

总而言之，智慧不只是不愚蠢，而且更是一种能贡献于群体福祉的卓越能力和有表率作用的德行品格。

智慧结合了真实的知识与好的价值，美国哲学家罗伯特•凯恩（Robert Kane）在《伦理与寻求智慧》一书中指出，古典意义上的智慧包括两类相互结合的问题：

第一类问题是“什么样的事物具有客观的真实，为什么？”

第二类问题是“什么样的事物具有客观的价值，为什么？”

对于求知识的人来说，第一类问题更重要一些，对于伦理研究者（他们寻求的是意义和价值的）来说，后一类问题更重要，对于亲近智慧的人们来说，这两类问题同样重要，但后一类问题对于开发智识更必不可少。

知识在现代社会和现有大学教育中被分割成相互分离，乃至相互隔绝的“学科知识”，“真实的”和“有价值的”也被人为地切割分离了。有专业知识人被误以为就是有智慧的人。在这之前，只有那种对人类具有综合认识能力的知识人士才被称为“智慧者”

凯恩写道，“在西方传统中的大多数古典和中世纪思想者那里，事实与价值、科学解释和目的汇合成为一种对智慧的整体追求。关于自然世界和人类的事实知识会告诉我们什么是好的，是有价值的。对事物本质的理论探究（theoria）会对该如何生活的实践问题（praxis）做出回答，对事物（包括人物）为何如此的解释会告诉我们事物（包括人类）应该追求什么目标和目的”。

然而，人类进入现代以后，在真实和价值之间发生了断裂，对此，凯恩写道，“现代的时代特征是事实与价值（关于‘好’的理论与实践，以及科学的解释与目的）的脱离，也就是黑格尔所说的‘断裂’（Entzweiungen）……结果是古代哲学家那种对智慧的统一追求也受到了威胁。而罪魁祸首便是现代科学的发展……现代科学家们描述的是一个没有价值，没有终结原因和目的的物质宇宙”。

人文教育课堂上的全部活动，至少是最主要的活动乃是把价值问题重新置于知识学习的中心位置，并以此使得知识有可能转化为一种虽不一定就是智慧，但却随时都在亲近智慧和摆脱愚蠢的智识。

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