課堂教學評價豈能“一表通吃”？
王營
上學期，筆者參與了某校開展的“課堂教學大比武活動”。學校已通過各教研組預賽，推出部分優秀選手，參加學校決賽。為保證客觀公正，決賽採用現場抽取課題、現場備課、現場講課的方式，由我們幾個校外評委對參評教師的課堂教學進行現場打分。
比賽進行的十分順利，我參與的文科組一天時間共聽課20節，有語文、英語、歷史、地理、思想政治幾個學科。評課過程中，我發現該校沿用的是幾年前縣教研室下發的“課堂教學評價表”，包括教學目標、教學過程、教師活動、學生活動、教學效果等幾項評價指標，評價標準模糊，有些學科不能與這些項目相對應，這讓我們頗費腦筋，只好憑印象打分，這一個現象引起我的思考。
“一表通吃”是各地在評價課堂教學時普遍採用的做法。無論是教研部門的視導評估，還是學校日常舉行的聽課、評課活動，通常採用一張教研部門下發的“課堂教學評價表”，用以評價所有學科、各種課型、各個學段的課堂教學。且不說這幾年課堂教學改革風起雲湧，新理念層出不窮，課堂評價標準理應因時而變，單就用一張相同項目的評價表評價所有教師的課堂教學而論，這種評價方式的客觀性就令人懷疑。
首先，評課要關注學科差異。每門學科都有各自不同的教學目標和教學要求，具有自身獨特的學科特點，因此教師在進行教學設計時，不可能採取完全相同的思路。比如，語文教學既要體現知識性，又要體現人文性，還要體現情感性，課堂教學應以指導學生閱讀為主，通過挖掘課文中的情感因素，讓學生在潛移默化中學習語文知識，進而提升人文素養。數學學科則不然，側重於對學生抽象邏輯思維和科學精神的培養，課堂教學應以概念和定理嚴密的論證、科學的探究和紮實的訓練為主，引導學生走進科學的殿堂，具有較強的理性色彩，通常不以情感取勝。
學科不同，自然對教師的素質要求不同，課堂教學設計也不同，甚至課堂教學結構、教師選擇的教學方式也大不相同，這就決定了評價不同學科的課堂教學應採用不同的標準，設置不同的項目。語文學科可以放手讓學生閱讀文本，讓學生自學自學自悟，數學學課很多時候則需要教師的示範講解。有些學科看似相近，比如同是文科的歷史和地理，一個是讓學生從時間順序上學習知識，一個是引導學生從空間順序上學習知識，雖然在中學階段都歸入文科，二者採取的教法和學法則大不一樣。
其次，評課還要關注課型差異。一般情況下，我們常常將課型劃分為新授課、複習課、訓練課、講評課等幾種類型，有些學科劃分得更細，如語文學科有講讀課、自讀課、作文指導課之分。不同的課型，教學目標、教學設計以及達到的效果不同，如新授課以學習新知為主要目標，教學方式則以講解、自學討論、質疑、當堂訓練鞏固為主；複習課以回憶知識、提升能力為主要目標，教學方式則以回憶、歸納、提升和訓練為主。因此，不同的課型，採用的評價標準也應不同。
另外，評課還要關注學段差異。教師的教是為了學生的學，學生處於不同的學段，表現出不同的學習特點。小學生生動活潑，課堂上積極發言，善於表現；初中生敏感多變，學生自主意識初步形成，課堂充滿變數；高中生沉靜善思，課堂表現欲下降，但時有創新的火化閃現，因此小學課堂不同於初中課堂，初中課堂也不同高中課堂。在進行課堂評價時，要針對不同學段，根據學生的學習特點，設計不同的課堂教學評價標準。
基於以上考慮，從本學期開始，我們要求高、初、小三個學段的學科教研員，根據當前課堂教學改革的趨勢，結合學科特點，研製和設計不同學科、不同課型的“課堂教學評價量表”，彙集成冊後，下發給每一名教師。這樣做，一是能夠讓教師在課堂教學中有所遵循，尤其是剛上崗的青年教師，對於促進他們課堂教學儘快“入格”具有一定規範意義；二是能夠推廣各學科課堂教學改革的最新成果，引導教師更新教學觀念，深入學習課堂新理念，並做到在實踐中內化。事實證明，課堂教學評價不可能一成不變，不存在適合所學學科、所有課型、所有學段的“萬能量表”，課堂教學評價應因時而變，與時俱進。
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