芬蘭學校教育之於中國教育，是一面鏡子，而並非是一個需要摹刻的標本。由於社會背景的差異和制度環境的不同，中國教育正在經歷著屬於自己的陣痛期。中國學校的校長和教師移植芬蘭教育的優質基因，則需要更多地將目光投射在教育方式和教育理念轉變上，如提升師資隊伍素質、建立特殊學生輔助系統、營造開放式學習環境，以及立足未來，培養學生應對未來社會的技能。
試想這樣一個學校：學生每天沒有固定的上學時間，老師上課也沒有固定的章法，有的教室裡連一張課桌都沒有，甚至有的時候，課上到一半，一群學生集體離開了教室，卻沒有跟老師打一聲招呼。這樣一個“荒誕”的場景似乎是電影虛構情節，但在芬蘭的學校中卻是常態。
芬蘭學校這種貌似無序的教育狀態之下，教育水平又當如何呢？經濟合作組織（OECD）公佈的2004年國際學生評估項目(PISA)測試結果顯示，在25個國家40萬名參加測試的學生中，芬蘭學生的閱讀、數學、科學三項測試的成績均位列第一。芬蘭教育以“黑馬”的姿態闖進了教育學界專家和教師們的眼簾。
以國內教育經驗揣度之，芬蘭學生的學習時間和作業量必定不少。但事實上，據經濟合作組織公佈的數據顯示，芬蘭學生的學習投入時間是其成員國中最少的。在芬蘭，學生沒有大量的課後作業、沒有大大小小的考試，只是在十六歲的時候有一次強制性的標準化測試；教師能夠自主安排上課形式和教學方式，沒有各種硬性考核指標需要去完成。在這樣的教育體系下，芬蘭教育是如何能夠位列第一的呢？牆內開花牆外香，芬蘭學校教育成功的秘訣，成為教育工作者爭相研究和討論的話題。
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學而優則師，教育的目標不是培養精英
在芬蘭，幾乎最優秀的人都在從事教育工作。旅居芬蘭的蔡瑜琢是芬蘭坦佩雷大學的一名教育學教授，他長期從事中芬教育比較研究。在他看來，芬蘭的教師學歷高得離譜。除了學前教育外，從事中小學教育的教師學歷均在碩士及以上。在芬蘭，師範專業高校的門檻高於其他學校。“如果坦佩雷大學的考錄比是10：1的話，那麼師範專業高校的考錄比就是20：1，十分難進。而師範教育類專業的學制一般是五年的，五年畢業出來直接拿碩士學位。”在蔡瑜琢眼中，芬蘭的優秀學生幾乎都會將師範教育作為自己高校學習的首選。
芬蘭教師的入行門檻也很高。根據芬蘭一所“學生年齡從七歲到十六歲的綜合性一貫制學校”——玉里裡綜合學校（Yli-Ii Comprehensive School）校長尤卡·米圖寧(Jukka Miettunen)的介紹，每年能夠進入教育行業，從事教育工作的師範教育專業畢業生僅僅佔總人數的10%。一方面，這是因為教育工作的空缺較少，但另外一方面則是因為教育工作者的素質要求很高。除了需要具備較高的個人能力外，芬蘭教師還必須具備組織能力，日常運營管理能力以及目標導向的實踐力。甚至，“幽默感也會成為面試教職申請者的重要參考指標。”尤卡·米圖寧校長以十分認真的口吻強調。
或許因為從事教育工作的人是最優秀的人，芬蘭教師的社會地位與醫生、律師無差，家長對於教師的信賴程度也很高。芬蘭教師沒有嚴苛的考核制度，且擁有很大自主權，可以自由決定教學方法，而教師自主權的獲得，很大程度來自於學校校長對教師的信任，以及教師對自己工作的責任心。信任是芬蘭社會的維繫紐帶，同樣也是教育的基石。
但是，芬蘭教育的悖論之一在於，最優秀的人從事教育工作卻不是為了培養精英。“芬蘭的教育與精英教育根本不沾邊。”蔡瑜琢驚訝地發現。他拿出一本芬蘭小學一年級學生的數學課本，翻了翻，將近200頁的教材竟然只是講解簡單的加減法。比起國內學前教育階段孩子們就對加減法爛熟於心的狀態，芬蘭教學進度之慢令人難以想象。在芬蘭，教師的課堂教學並非是為了優秀的孩子，而是為了保證幾乎所有的孩子都能掌握課堂傳授的知識。如果有學生對課堂所授內容不能理解的話，教師和助理則會幫助他們，直至他們掌握。優秀的學生自己去學習，這是芬蘭教師與學生所達成的默契。
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少即是多，引導學生學習的自主性
“在芬蘭的課堂中，學生有不同的課表和上課時間，一到上課時間，並不需要告知老師，而是直接去上自己的課。”蔡瑜琢的夫人在芬蘭的一所小學執教，第一次見到這樣的情形時，大跌眼鏡。在芬蘭，對上課時間瞭如指掌的不是家長，而是學生。
在芬蘭學校，教學時間少，學生自主安排的時間多；學的知識點少，學習的能力多樣，創造性強；考試少、考核少，但教與學的主動性高；學業壓力小、競爭少，合作式學習多。蔡瑜琢認為芬蘭教育處處呈現出"少即是多”，這是一個合理的“悖論”：以較少的學習投入時間換取學生自主學習能力的提高，意味著學習的廣度得到了拓展，這樣反而能讓學生學到更多知識。
先見林還是先見樹？芬蘭教育選擇了前者。見林式的教育，意味著教師會先讓學生去感知外部世界的瑰麗，引導學生產生學習興趣。興趣是學習最大動力，芬蘭終身學習理念也以學習興趣的建立為基礎。
在芬蘭，閱讀是全民習慣，對於學生而言，書籍也是他們自主學習的一個重要窗口。在芬蘭的教室內，常常會有這樣一道風景線：學生在完成學習任務後，不用向老師示意，就可以自由地走到教室後面的圖書閱覽區進行閱讀。教室內佈置的小小圖書館，在芬蘭校長尤卡·米圖寧看來，似乎是芬蘭學校的標配。“教室圖書館的書籍是由教師選擇的，作為學生延展閱讀的讀物。在我的學校，如果有需要，學生可以選擇在教室內閱讀或是帶到其他地方去閱讀。”
除閱讀外，學生還可以發展自己的興趣，比如，若學生對於創業感興趣，那麼教師則需要為其提供指導。“學生是課堂的中心，老師只是課堂的引導者，類似於導師或是教練員。”這是尤卡·米圖寧對於芬蘭學校課堂的描繪。
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無人落後，輔助系統關愛特殊需求學生成長
芬蘭兒童在入學前所接受的教育是遊戲和鍛鍊身體，並不會學習學科知識。芬蘭教育的“慢”也是芬蘭教育追求教育平等的反映。
進入小學之前，學校會為適齡兒童安排一個入學成熟度測試。根據成熟度測試的結果，學校和家長可以決定孩子的入學時間。從入學開始到學習生涯結束，學校與家長會共同協議來解決學生在其間遇到的問題。對於有特殊需求的學生，學校有相應的輔助系統去幫助學生入學與在校學習。在芬蘭學校，特殊需求學生的輔助系統通常包括三個層次：第一層次，教師發現學生有困難時，首先會為其安排個體性的幫助，找到能夠幫助他的人；第二層次，教師會給這個學生在放學前和上學前予以一些幫助；如果幫助無效，那麼進入輔助系統的第三層次，教師會找到特教老師諮詢，而特教老師會有針對性地幫助這名學生，在這一輔助層次中還會穿插一些心理學的測試，為學生提供心理輔助。
在尤卡·米圖寧的學校，幾乎每一個月都會召開一次福利委員會會議。福利委員會主要是為有特殊需求孩子而設。參加委員會的人也多種多樣，包括校長、心理醫師、社會工作者，還有所有特教老師，以及學生的指導老師。這個委員會所承擔的任務主要是去幫助這些有特殊需求的孩子解決他們的問題。所有相關的問題都會在這個“圓桌會議”上進行交流。在會議上，也會就特殊需求學生面臨問題的解決方案作出決定。
“孩子一旦進入一年級以後，法律就保證了每一個孩子平等的機會。”尤卡·米圖寧不贊同將有特殊需求的學生區別對待，而應該讓他們融入到所有學生之中。芬蘭教育“一個人都不能落後”的理念，也與芬蘭福利國家制度相關。若有一人落後，那麼20年之後，社會將會付出更大的成本去幫助他們。
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合作學習，培養未來公民能力
當芬蘭教育的成果吸引了世界目光的時候，芬蘭的教育專家和學校教師卻開始反思芬蘭教育，努力推動芬蘭新一輪的教育改革。如何幫助學生在未來找到自己的位置，這是芬蘭教育新的思考方向。
“現在你看到的是一名七歲的小女孩，她的雙眼充滿著期待，你可以想象一下，在她二十歲的時候，她面對的是一個怎樣的世界，而她又該如何去面對這個世界？”在尤卡·米圖寧看來，芬蘭教育現在正在進行的改革，都是建立在對芬蘭孩子未來的考慮之上。
傳統的教育體系中，教師、學生與教室的位置相對固定，缺乏互動與合作。尤卡·米圖寧認為合作式學習才是培養學生具備未來能力的前提。
尤卡·米圖寧所在的學校參加了一個培養學生協作精神的創新性項目。而項目創新性的核心在於，通過營造學生為中心的學習環境，培養學生協作和合作技能。合作技能包括學生能夠獨立地或者協同地跟其他同學合作的團隊協作能力以及迎接挑戰、做出相應決定的能力。在這個項目裡，學生需要在教師的指導下從其他人那裡進行學習，從而為整個團隊做出貢獻。
在一個創立遊戲公司的項目中，來自不同年級的學生，需要做好自己的創建計劃，並且選出公司的CEO，明確自己的分工。“在這個項目中，所有的參與者都得到了收穫。他們學會了如何製作一個海報，學會了怎麼去編程，學會了如何做會計計算。同時，他們都學會了更好地與他人合作。”尤卡·米圖寧十分滿意項目的結果。
尤卡·米圖寧擁有商科和教育學雙重學科背景，他認為高科技的運用同樣是未來社會的必備技能，因此在學生能力的培養上，他更傾向於將高科技引入課堂，教學生如何用計算機來思考和學習。在他的學校，大概有400名學生，卻配備了300臺電腦，並且所有的電腦都已經聯網。他希望能幫助學生更多地使用高科技技術，培養未來能力。
而與此同時，一項教學空間革命正在芬蘭學校中靜悄悄地進行。傳統的課堂已經不能滿足課改的需要，需要教室物理空間的變革——營造開放式的物理空間。開放式的物理空間更有利於合作性學習和高科技技術學習。物理空間變革的目的，是創設一個合作性學習氛圍和學習環境，讓每名師生都納入到這一個共同體之中。