《普通高中語文課程標準（2017年版）》對於“整本書閱讀與研討”的課程結構和課程內容有了新的要求。教師該如何選擇閱讀的材料？教學過程具體又是怎麼實施的呢？一起來看看特級教師吳泓怎麼說的吧！
（一）
為什麼高中階段學生要讀“整本的書”？
高中階段學生要讀“整本的書”的結論是我從經驗中得來的。
2001年9月，是我教學生涯中第一次在課堂上和學生去讀“整本的書”——蔣廷黼的《中國近代史》。
高中階段，課堂上要讓學生踴躍發言很難，語文學科想要佔用課後的時間也很不容易。然而，就是那第一次，在課堂上，我的學生竟然變得侃侃而談，課後爭辯也欲罷不能。一個月後，每位同學上交了一篇他們認為“沒想到我們居然還有思想”的文章。這些文章在今天看來只能算是“感悟性”短文，與後來學生寫的2000字以上的“研究性”長文不可同日而語。但在這之前，這些高一學生只是會寫“我的同桌”“我的老師”“我的父親和母親”“我們班上的一件有趣（或有意義）的事”的學生，怎麼一夜之間竟有了天壤之別了呢？
就是從那時起，我和我的每一屆學生都進行著這樣“漫長”的讀書之旅，而讀“整本的書”也成為我們專題學習的常態。2008屆趙敏融同學這樣總結說：
在專題學習過程中，我們會有機會完整地讀完一本本好書，這些書所涉及的範圍也很廣，包括了中國古代的孔孟之學、近代的魯迅小說、當代的詩歌作品、曹禺的話劇，還有外國文學。在外國文學中,我們學習了不同國家的優秀作品，比如英國伍爾夫的代表作《到燈塔去》，法國加繆的《鼠疫》，美國海明威的《老人與海》。都說讀一本好書就是同一個大師交談，而老師讓我們有機會與這麼多大師交談。在讀原著的過程中，我們還會買些相關的書籍進行拓展閱讀，這樣，一個專題做下來我們會接觸到大量的材料，收穫還真不少。
其實，讀“整本的書”前輩學人早有論述，這更加堅定了我這樣的做法。
1942年，語文教育家葉聖陶先生在《論中學國文課程的改訂》一文中指出：“國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章，……退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。”
1949年建國初期，他在總結多年實踐經驗的基礎上，為當時教科書編審委員會草擬了《中學語文科課程標準草稿》，又把上述觀點修正和發展為：“中學語文教材除單篇的文字而外，兼採書本的一章一節，高中階段兼採現代語的整本的書。”
因為在葉聖陶先生看來，“單篇短章”的教材“將會使學生眼花撩亂，心志不專，彷彿走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚”，“並且，讀慣了單篇短章，老是侷促在小規模的範圍之中，魄力就不大了；等遇到規模較大的東西，就說是兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付”。而以“整本的書”為教材，“就學生方面說，在某一時期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底。在中學階段內雖然只能讀有限的幾本書，但是那幾本書是真正專心去讀的，這就養成了讀書的能力；憑這能力，就可以隨時隨地讀其他的書以及單篇短章。並且，經常拿在手裡的是整本的書，不是幾百言幾千言的單篇短章，這麼習慣了，遇見其他的書也就不至於望而卻步。還有，讀整部的書，不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀。如此說來，改用整本的書作為教材，對於‘養成讀書習慣’，似乎切實有效得多”。
可見，讀“整本的書”，“心志可以專一，討究可以徹底”，還能養成讀書的能力和習慣。高中階段，我們必須有意識、有計劃地指導學生多讀幾本“整本的書”。
《普通高中語文課程標準（2017年版）》對於“整本書閱讀與研討”的課程結構和課程內容有了新的要求，如課程結構必修其課程7個、選擇性必修課程9個、選修課程9個當中，都有“整本書閱讀與研討”；課程內容要求“學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑑賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。並且在附錄2“關於課內外讀物的建議”中列舉了大量古今中外的經典著作，這些都能讓“學生在閱讀中拓寬視野，領略人類社會氣象與文化，體驗中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，提高語言文字運用能力與思想文化修養，豐富精神世界”。
二
我的專題學習的“整本的書”指哪幾類學習材料？
考慮到高中學生在一定學段內能夠在語言、思想、人格三方面得到均衡發展，我對專題學習的“整本的書”作了重新的定義，即把專題學習的“整本的書”分成以下幾類學習材料：
第一類是“整本的書”，如《論語》《邊城》《雷雨》等；
第二類是一本書中部分篇目的組合，如《詩經》專題選讀《關雎》《桃夭》《木瓜》《采葛》《靜女》《子衿》《蒹葭》《將仲子》《氓》《溱洧》《君子于役》《擊鼓》《伯兮》《無衣》《黍離》《采薇》《東山》《芣苢》《伐檀》《碩鼠》，共20首；
第三類是同一作家多篇作品的組合，如魯迅專題讀的《吶喊》《彷徨》，選讀《狂人日記》《在酒樓上》《阿Q正傳》《藥》《祝福》《傷逝》《示眾》《孤獨者》，共8篇。
為了更好地積累知識、培養能力、培育思維和生成思想，我還要整合以下五類學習材料，讓學生進行長時間的、有目的、有計劃的閱讀、思考和研究，最後寫出研究性習作。
這五類學習材料包括：作者及與其作品相關的背景類材料（如作者生平、作品簡介等），對作者或者作品進行鑑賞或解讀類文章，與傳統觀點相左或衝突的評價類文章（即思維挑戰性文本），以非文學領域的視角來解讀作者或作品的文章（如從心理學、民俗學等方面進行分析的文本）以及往屆學生做“此專題”的研究性習作。
以《邊城》專題學習為例，學生不僅要認真閱讀原作《邊城》（如有可能，還要購買《從文自傳》閱讀），還要進入網絡教室，在我設定的網絡平臺上泛讀其生平事蹟、創作思想及發展脈絡等，還要研讀我從網上搜索來的如陳思和教授、張新穎教授等人的評論文章。這些文章少則兩三千字，多則一兩萬字。以下是學生閱讀《邊城》的大致的學習內容：
1.原作研讀：全本《邊城》
2.背景閱讀：《從文自傳》節選：“我所生長的地方”“我讀一本小書同時又讀一本大書”“學歷史的地方”“一個轉機”，共四部分。
3.鑑賞解讀
①張新穎：尋本根與有天地——《邊城》開篇有深意
②何 嫻：《邊城》之敘事學導讀
③劉玉芳：《邊城》中的“端午情結”分析
④劉 露：淺論沈從文小說《邊城》中的人物形象
⑤姜彩燕：美麗與哀愁——沈從文《邊城》的雙重意蘊
⑥安承雄：《邊城》裡河水的象徵意義
⑦汪凱瓊：《邊城》的語言特點
4.互文比讀
（1）基礎閱讀
①張曉鵬：“離去”還是“歸來”——對《邊城》結尾及作者創作心境的解讀
②劉涵之：論《邊城》關於命運的三種敘事
③姜燕、程諾：《邊城》的自然景物描寫與古典和諧美
④袁紅濤：論《邊城》的人物描寫藝術
⑤魏家文：牧歌背後隱藏的矛盾及其悲劇性——重讀沈從文《邊城》
⑥房偉：《邊城》中的“等待”的原型意象
⑦孫葉林、董正宇：語言資源的整合和自由境界的抵達——《邊城》新論
（2）拓展閱讀
①沈從文：《長河》節選
②李銳：另一種紀念
5.學生習作
①王璞：也許“明天”就回來——淺談《邊城》結尾意味
②劉柳燕：《邊城》中的悲哀與希望
③郭子雅：試論《邊城》中爺爺與悲劇結局關係
④林綠：翠翠悲哀，但是也不悲哀
⑤盧錦璇：邊城的迴歸，沈從文的迴歸——試說沈從文人生與《邊城》的關係
與單篇、單元學習材料的學習教師一定要把學生的思維、思考、思想納入或者“拽入”自己的“軌道”不同，對專題研究性學習材料的學習就是要讓學生在學習這些材料之後生成自己的思考或思想。換言之，學生的思維、思考、思想是個性化和開放性的，教師就是要“讓學生以各自的自我，學各自的習，發各自的聲音，並幫助他們找到真正的自我，教給的是方法而非純知識，視她們每個人為一朵奇幻的花”。
三
“導讀課”要做好哪些事情？
設置“導讀課”是為了讓學生對專題學習內容、方法及流程等有一個大致瞭解，對學習結果有一個良好的心理預期，對在學習過程中遇到的問題或困難在行動上或心理上有準備。
“導讀”分三步走：
第一步是師生共商。
師生一起商量“讀什麼”，如讓學生了解或向學生介紹專題大概內容，要求學生網絡購買相關書籍等。“怎麼讀”，如要求學生按怎樣的順序或採用哪些方法“讀”，“讀”時遇到困難怎麼處理或解決等。第一個專題這一步要做好，第二個專題以後通常可以省略。
第二步是教師作專題學習的引導。
精選後人對“這一專題”人物、內容或作品的評價，命名為“寫在前邊的話”，上傳到網絡學習平臺課程學習的最前邊。教師對這些“評價”要作簡明扼要的說明，並要求學生記誦下來。如《論語》專題，我選擇如下評價：
1
太史公曰：《詩》有之：“高山仰止，景行行止。”雖不能至，然心嚮往之。餘讀孔氏書，想見其為人。適魯，觀仲尼廟堂、車服、禮器，諸生以時習禮其家，餘祗回留之不能去雲。天下君王至於賢人眾矣，當時則榮，沒則已焉。孔子布衣，傳十餘世，學者宗之。自天子王侯，中國言六藝者折中於夫子，可謂至聖矣！（司馬遷《史記·孔子世家》）
2
孔子認為，人類的道德和精神成就並不依靠欺騙或者幸運之神的降臨，也不依賴於神秘的咒語（esoteric spells）或者任何純粹外在的力量。這種思想進一步加深了《論語》現世的、務實的人文主義色彩。一個人的精神境界以他一生下來就已經具備的“素材”（stuff）為基礎，取決於他為“塑造”（shaping）自己的精神境界而付出的艱辛努力，也就是他為此投入學習和工作的數量和質量。精神的崇高性要求鍥而不捨的意志和堅忍不拔的努力。孔子說：“仁者先難而後獲”（《雍也第六》第20章），又說：“任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而後已，不亦遠乎？”（《泰伯第八》第7章）孔子憂慮的事情是“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改”（《述而第七》第3章）。孔子的門徒肯定也都十分清楚他的這種使命並不是不可思議的神蹟，而是不斷的“切”、“磋”、“琢”、“磨”（《學而第一》第15章），目的是成為一個完善而真實的人，一個參與（奉獻）社會而有價值的人。（ [美]赫伯特·芬格萊特《孔子：即凡而聖》）
3
另一方面，把儒學政治化，變成為政治服務的工具。從這方面講，我們要批評的地方要多一些，因為儒家是人本主義，特別注意人的道德修養，如果做不好出了問題，就可能變成泛道德主義，似乎什麼問題都可以用道德解決。比如，《大學》後面有一句話：“自天子以至於庶人，一是皆以修身為本”，對整個社會說並不錯，但是一個社會、一個國家，不可能都靠修身來做好，這使它容易成為一個人治的社會，不容易成為法治的社會。其實，一個合理的社會，應該是以良好的法治為基礎的，再加之以由有道德修養的人來管理，會更好。如果沒有一套制度，全靠人，那就碰運氣了。人好社會發展得就好，人不好社會發展得就不好。但從歷史上看，人常常是不好的。（北京大學湯一介教授，見《中國教育報》2010年1月10日）
第三步是作閱讀方法和策略的指導。
以《論語》專題學習《論語》的閱讀方法和策略的指導為例，我採用的是李零教授提到的“以人物為線索，打亂原書順序，縱讀《論語》”的方法和策略。
李零教授覺得認知孔子是一個充滿危險和挑戰的領域，他說：“我覺得《論語》就像一部偵探小說，處處吸引人。”他在《喪家狗——我讀論語》一書的“自序”中說到：
以人物為線索，打亂原書順序，縱讀《論語》。第一是孔子，第二是孔門弟子，第三是《論語》中的其他人物。借這種考察，為各章定年，能定的定，不能定的闕如，把《論語》當孔子的傳記讀。
這兩年，我和學生閱讀《論語》就基本上參考或者借鑑李零教授的這種讀法，當然也參考或者借鑑其他專家、學者的一些閱讀方法。這裡，我分享自己的一些心得。
我認為，讀《論語》要讀出它的兩種結構形態，特別是後一種結構形態。
第一種結構形態是顯性的、靜態的，我稱之為“外結構形態”。這可以做兩件事：
第一件事，拿到《論語》，讀“導言”（“導讀”）和“目錄”，以及《論語》每一篇下面簡要的說明文字，如“學而篇第一”，下面就注有“（共十六章）”。有專家就說，“《論語》二十篇五百章”“《論語》一共二十篇……共五百三十九章”。我拿計算器算過《論語》的章數，有出入。（人們有一種習慣的說法：《論語》篇長為章，如子路、曾皙、冉有、公西華侍坐章；篇短為則，如初中語文過去的教科書稱“《論語》六則”，現在改了過來，說“《論語》十二章”。其實，《論語》二十篇下都是章，無論長短）
第二件事，上網輸入“論語”“結構”等詞，查後可知，“《論語》前十篇為上論，後十篇為下論。上、下兩論各有主題：上論十篇以孔子之理念、教人、為人為中心，下論十篇以孔子行道以重建秩序之構想、實踐、心態為中心”。
這樣就可明確，《論語》上論十篇，主要是討論或展示孔子的理念，以及孔子是如何用這些理念來教導他的弟子。下論十篇，主要是討論孔子的行道方案、行道實踐，以及行道失敗以後他的心態。閱讀《論語》，弄清楚它的這種“外結構”，才基本上算得上是“專業”閱讀。
第二種結構形態是隱性的、動態的，我稱之為“內結構形態”。
《論語》的這種結構形態，非常特殊，有學者就認為《論語》是一本“紀念冊”，如學者王學泰，他說：
孔子不僅是歷史上第一位名師，他也把教育學生視為頭等大事。他的一生大部分精力都獻給了學生，與學生情同父子。試想，他的離去在弟子心底會形成何等的波瀾？一些弟子不願意承認這個事實，讓外貌像孔子的弟子有若扮演老師。可見弟子對老師思慕之深。後來他們找到了追念老師的最好辦法，就是編一本紀念冊，把孔子與他們的談話、對他們的教導記錄下來。這就是《論語》的雛形。
既然是“編一本紀念冊”，那自然是弟子甚至再傳弟子的“你一句我一句”，那麼“此書雜亂無章”便在所難免。《論語》一書儘管有點“雜亂”，但隱藏著一條孔子本人、孔子與弟子、孔子與時人（當時的國君、大夫、權臣、隱者等）交集互動、動態發展的內在線索。弄清楚這種內在結構或者內在線索，或許我們能夠做到“有趣”（好玩）的閱讀。李零教授說“以人物為線索，打亂原書順序，縱讀《論語》”便是這種好玩的讀法。如我們參照孔子年表、弟子分期等，以時間為主軸分成三個方向：一是孔子本人；二是孔子與孔門弟子，可以從“孔門十哲”入手；三是孔子與時人，可以從孔子與魯昭公、魯定公、魯哀公、季平子（名意如）、季桓子（名斯）、季康子（名肥）、陽貨、公山弗擾、長沮、桀溺、荷蓧丈人和楚狂接輿等人入手。這樣聚類成篇，以類統領，脈絡非常清晰，學者李長之的《孔子的故事》一書就是這種讀法。
總之，我的專題學習的讀“整本的書”，不單單是一個語言文字或者語言文學教學的問題，更重要的還應該要穿越歷史時空，返回歷史“現場” ，如閱讀《論語》這本書要與《論語》中的人物進行對話交流。而只有這樣（多用點時間）打通文、史、哲、政、經的學習，我們才有可能讀懂讀好“這本”經典，否則便落得個“入寶山而空回”的結局。
設計：任美玲（實習）
主編：吳海濤
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