《普通高中语文课程标准（2017年版）》对于“整本书阅读与研讨”的课程结构和课程内容有了新的要求。教师该如何选择阅读的材料？教学过程具体又是怎么实施的呢？一起来看看特级教师吴泓怎么说的吧！
（一）
为什么高中阶段学生要读“整本的书”？
高中阶段学生要读“整本的书”的结论是我从经验中得来的。
2001年9月，是我教学生涯中第一次在课堂上和学生去读“整本的书”——蒋廷黼的《中国近代史》。
高中阶段，课堂上要让学生踊跃发言很难，语文学科想要占用课后的时间也很不容易。然而，就是那第一次，在课堂上，我的学生竟然变得侃侃而谈，课后争辩也欲罢不能。一个月后，每位同学上交了一篇他们认为“没想到我们居然还有思想”的文章。这些文章在今天看来只能算是“感悟性”短文，与后来学生写的2000字以上的“研究性”长文不可同日而语。但在这之前，这些高一学生只是会写“我的同桌”“我的老师”“我的父亲和母亲”“我们班上的一件有趣（或有意义）的事”的学生，怎么一夜之间竟有了天壤之别了呢？
就是从那时起，我和我的每一届学生都进行着这样“漫长”的读书之旅，而读“整本的书”也成为我们专题学习的常态。2008届赵敏融同学这样总结说：
在专题学习过程中，我们会有机会完整地读完一本本好书，这些书所涉及的范围也很广，包括了中国古代的孔孟之学、近代的鲁迅小说、当代的诗歌作品、曹禺的话剧，还有外国文学。在外国文学中,我们学习了不同国家的优秀作品，比如英国伍尔夫的代表作《到灯塔去》，法国加缪的《鼠疫》，美国海明威的《老人与海》。都说读一本好书就是同一个大师交谈，而老师让我们有机会与这么多大师交谈。在读原著的过程中，我们还会买些相关的书籍进行拓展阅读，这样，一个专题做下来我们会接触到大量的材料，收获还真不少。
其实，读“整本的书”前辈学人早有论述，这更加坚定了我这样的做法。
1942年，语文教育家叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》一文中指出：“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章，……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”
1949年建国初期，他在总结多年实践经验的基础上，为当时教科书编审委员会草拟了《中学语文科课程标准草稿》，又把上述观点修正和发展为：“中学语文教材除单篇的文字而外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。”
因为在叶圣陶先生看来，“单篇短章”的教材“将会使学生眼花撩乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚”，“并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付”。而以“整本的书”为教材，“就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于‘养成读书习惯’，似乎切实有效得多”。
可见，读“整本的书”，“心志可以专一，讨究可以彻底”，还能养成读书的能力和习惯。高中阶段，我们必须有意识、有计划地指导学生多读几本“整本的书”。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》对于“整本书阅读与研讨”的课程结构和课程内容有了新的要求，如课程结构必修其课程7个、选择性必修课程9个、选修课程9个当中，都有“整本书阅读与研讨”；课程内容要求“学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。并且在附录2“关于课内外读物的建议”中列举了大量古今中外的经典著作，这些都能让“学生在阅读中拓宽视野，领略人类社会气象与文化，体验中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，提高语言文字运用能力与思想文化修养，丰富精神世界”。
二
我的专题学习的“整本的书”指哪几类学习材料？
考虑到高中学生在一定学段内能够在语言、思想、人格三方面得到均衡发展，我对专题学习的“整本的书”作了重新的定义，即把专题学习的“整本的书”分成以下几类学习材料：
第一类是“整本的书”，如《论语》《边城》《雷雨》等；
第二类是一本书中部分篇目的组合，如《诗经》专题选读《关雎》《桃夭》《木瓜》《采葛》《静女》《子衿》《蒹葭》《将仲子》《氓》《溱洧》《君子于役》《击鼓》《伯兮》《无衣》《黍离》《采薇》《东山》《芣苢》《伐檀》《硕鼠》，共20首；
第三类是同一作家多篇作品的组合，如鲁迅专题读的《呐喊》《彷徨》，选读《狂人日记》《在酒楼上》《阿Q正传》《药》《祝福》《伤逝》《示众》《孤独者》，共8篇。
为了更好地积累知识、培养能力、培育思维和生成思想，我还要整合以下五类学习材料，让学生进行长时间的、有目的、有计划的阅读、思考和研究，最后写出研究性习作。
这五类学习材料包括：作者及与其作品相关的背景类材料（如作者生平、作品简介等），对作者或者作品进行鉴赏或解读类文章，与传统观点相左或冲突的评价类文章（即思维挑战性文本），以非文学领域的视角来解读作者或作品的文章（如从心理学、民俗学等方面进行分析的文本）以及往届学生做“此专题”的研究性习作。
以《边城》专题学习为例，学生不仅要认真阅读原作《边城》（如有可能，还要购买《从文自传》阅读），还要进入网络教室，在我设定的网络平台上泛读其生平事迹、创作思想及发展脉络等，还要研读我从网上搜索来的如陈思和教授、张新颖教授等人的评论文章。这些文章少则两三千字，多则一两万字。以下是学生阅读《边城》的大致的学习内容：
1.原作研读：全本《边城》
2.背景阅读：《从文自传》节选：“我所生长的地方”“我读一本小书同时又读一本大书”“学历史的地方”“一个转机”，共四部分。
3.鉴赏解读
①张新颖：寻本根与有天地——《边城》开篇有深意
②何 娴：《边城》之叙事学导读
③刘玉芳：《边城》中的“端午情结”分析
④刘 露：浅论沈从文小说《边城》中的人物形象
⑤姜彩燕：美丽与哀愁——沈从文《边城》的双重意蕴
⑥安承雄：《边城》里河水的象征意义
⑦汪凯琼：《边城》的语言特点
4.互文比读
（1）基础阅读
①张晓鹏：“离去”还是“归来”——对《边城》结尾及作者创作心境的解读
②刘涵之：论《边城》关于命运的三种叙事
③姜燕、程诺：《边城》的自然景物描写与古典和谐美
④袁红涛：论《边城》的人物描写艺术
⑤魏家文：牧歌背后隐藏的矛盾及其悲剧性——重读沈从文《边城》
⑥房伟：《边城》中的“等待”的原型意象
⑦孙叶林、董正宇：语言资源的整合和自由境界的抵达——《边城》新论
（2）拓展阅读
①沈从文：《长河》节选
②李锐：另一种纪念
5.学生习作
①王璞：也许“明天”就回来——浅谈《边城》结尾意味
②刘柳燕：《边城》中的悲哀与希望
③郭子雅：试论《边城》中爷爷与悲剧结局关系
④林绿：翠翠悲哀，但是也不悲哀
⑤卢锦璇：边城的回归，沈从文的回归——试说沈从文人生与《边城》的关系
与单篇、单元学习材料的学习教师一定要把学生的思维、思考、思想纳入或者“拽入”自己的“轨道”不同，对专题研究性学习材料的学习就是要让学生在学习这些材料之后生成自己的思考或思想。换言之，学生的思维、思考、思想是个性化和开放性的，教师就是要“让学生以各自的自我，学各自的习，发各自的声音，并帮助他们找到真正的自我，教给的是方法而非纯知识，视她们每个人为一朵奇幻的花”。
三
“导读课”要做好哪些事情？
设置“导读课”是为了让学生对专题学习内容、方法及流程等有一个大致了解，对学习结果有一个良好的心理预期，对在学习过程中遇到的问题或困难在行动上或心理上有准备。
“导读”分三步走：
第一步是师生共商。
师生一起商量“读什么”，如让学生了解或向学生介绍专题大概内容，要求学生网络购买相关书籍等。“怎么读”，如要求学生按怎样的顺序或采用哪些方法“读”，“读”时遇到困难怎么处理或解决等。第一个专题这一步要做好，第二个专题以后通常可以省略。
第二步是教师作专题学习的引导。
精选后人对“这一专题”人物、内容或作品的评价，命名为“写在前边的话”，上传到网络学习平台课程学习的最前边。教师对这些“评价”要作简明扼要的说明，并要求学生记诵下来。如《论语》专题，我选择如下评价：
1
太史公曰：《诗》有之：“高山仰止，景行行止。”虽不能至，然心向往之。余读孔氏书，想见其为人。适鲁，观仲尼庙堂、车服、礼器，诸生以时习礼其家，余祗回留之不能去云。天下君王至于贤人众矣，当时则荣，没则已焉。孔子布衣，传十余世，学者宗之。自天子王侯，中国言六艺者折中于夫子，可谓至圣矣！（司马迁《史记·孔子世家》）
2
孔子认为，人类的道德和精神成就并不依靠欺骗或者幸运之神的降临，也不依赖于神秘的咒语（esoteric spells）或者任何纯粹外在的力量。这种思想进一步加深了《论语》现世的、务实的人文主义色彩。一个人的精神境界以他一生下来就已经具备的“素材”（stuff）为基础，取决于他为“塑造”（shaping）自己的精神境界而付出的艰辛努力，也就是他为此投入学习和工作的数量和质量。精神的崇高性要求锲而不舍的意志和坚忍不拔的努力。孔子说：“仁者先难而后获”（《雍也第六》第20章），又说：“任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《泰伯第八》第7章）孔子忧虑的事情是“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”（《述而第七》第3章）。孔子的门徒肯定也都十分清楚他的这种使命并不是不可思议的神迹，而是不断的“切”、“磋”、“琢”、“磨”（《学而第一》第15章），目的是成为一个完善而真实的人，一个参与（奉献）社会而有价值的人。（ [美]赫伯特·芬格莱特《孔子：即凡而圣》）
3
另一方面，把儒学政治化，变成为政治服务的工具。从这方面讲，我们要批评的地方要多一些，因为儒家是人本主义，特别注意人的道德修养，如果做不好出了问题，就可能变成泛道德主义，似乎什么问题都可以用道德解决。比如，《大学》后面有一句话：“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”，对整个社会说并不错，但是一个社会、一个国家，不可能都靠修身来做好，这使它容易成为一个人治的社会，不容易成为法治的社会。其实，一个合理的社会，应该是以良好的法治为基础的，再加之以由有道德修养的人来管理，会更好。如果没有一套制度，全靠人，那就碰运气了。人好社会发展得就好，人不好社会发展得就不好。但从历史上看，人常常是不好的。（北京大学汤一介教授，见《中国教育报》2010年1月10日）
第三步是作阅读方法和策略的指导。
以《论语》专题学习《论语》的阅读方法和策略的指导为例，我采用的是李零教授提到的“以人物为线索，打乱原书顺序，纵读《论语》”的方法和策略。
李零教授觉得认知孔子是一个充满危险和挑战的领域，他说：“我觉得《论语》就像一部侦探小说，处处吸引人。”他在《丧家狗——我读论语》一书的“自序”中说到：
以人物为线索，打乱原书顺序，纵读《论语》。第一是孔子，第二是孔门弟子，第三是《论语》中的其他人物。借这种考察，为各章定年，能定的定，不能定的阙如，把《论语》当孔子的传记读。
这两年，我和学生阅读《论语》就基本上参考或者借鉴李零教授的这种读法，当然也参考或者借鉴其他专家、学者的一些阅读方法。这里，我分享自己的一些心得。
我认为，读《论语》要读出它的两种结构形态，特别是后一种结构形态。
第一种结构形态是显性的、静态的，我称之为“外结构形态”。这可以做两件事：
第一件事，拿到《论语》，读“导言”（“导读”）和“目录”，以及《论语》每一篇下面简要的说明文字，如“学而篇第一”，下面就注有“（共十六章）”。有专家就说，“《论语》二十篇五百章”“《论语》一共二十篇……共五百三十九章”。我拿计算器算过《论语》的章数，有出入。（人们有一种习惯的说法：《论语》篇长为章，如子路、曾皙、冉有、公西华侍坐章；篇短为则，如初中语文过去的教科书称“《论语》六则”，现在改了过来，说“《论语》十二章”。其实，《论语》二十篇下都是章，无论长短）
第二件事，上网输入“论语”“结构”等词，查后可知，“《论语》前十篇为上论，后十篇为下论。上、下两论各有主题：上论十篇以孔子之理念、教人、为人为中心，下论十篇以孔子行道以重建秩序之构想、实践、心态为中心”。
这样就可明确，《论语》上论十篇，主要是讨论或展示孔子的理念，以及孔子是如何用这些理念来教导他的弟子。下论十篇，主要是讨论孔子的行道方案、行道实践，以及行道失败以后他的心态。阅读《论语》，弄清楚它的这种“外结构”，才基本上算得上是“专业”阅读。
第二种结构形态是隐性的、动态的，我称之为“内结构形态”。
《论语》的这种结构形态，非常特殊，有学者就认为《论语》是一本“纪念册”，如学者王学泰，他说：
孔子不仅是历史上第一位名师，他也把教育学生视为头等大事。他的一生大部分精力都献给了学生，与学生情同父子。试想，他的离去在弟子心底会形成何等的波澜？一些弟子不愿意承认这个事实，让外貌像孔子的弟子有若扮演老师。可见弟子对老师思慕之深。后来他们找到了追念老师的最好办法，就是编一本纪念册，把孔子与他们的谈话、对他们的教导记录下来。这就是《论语》的雏形。
既然是“编一本纪念册”，那自然是弟子甚至再传弟子的“你一句我一句”，那么“此书杂乱无章”便在所难免。《论语》一书尽管有点“杂乱”，但隐藏着一条孔子本人、孔子与弟子、孔子与时人（当时的国君、大夫、权臣、隐者等）交集互动、动态发展的内在线索。弄清楚这种内在结构或者内在线索，或许我们能够做到“有趣”（好玩）的阅读。李零教授说“以人物为线索，打乱原书顺序，纵读《论语》”便是这种好玩的读法。如我们参照孔子年表、弟子分期等，以时间为主轴分成三个方向：一是孔子本人；二是孔子与孔门弟子，可以从“孔门十哲”入手；三是孔子与时人，可以从孔子与鲁昭公、鲁定公、鲁哀公、季平子（名意如）、季桓子（名斯）、季康子（名肥）、阳货、公山弗扰、长沮、桀溺、荷蓧丈人和楚狂接舆等人入手。这样聚类成篇，以类统领，脉络非常清晰，学者李长之的《孔子的故事》一书就是这种读法。
总之，我的专题学习的读“整本的书”，不单单是一个语言文字或者语言文学教学的问题，更重要的还应该要穿越历史时空，返回历史“现场” ，如阅读《论语》这本书要与《论语》中的人物进行对话交流。而只有这样（多用点时间）打通文、史、哲、政、经的学习，我们才有可能读懂读好“这本”经典，否则便落得个“入宝山而空回”的结局。
设计：任美玲（实习）
主编：吴海涛
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