高中走班教學：問題、路徑與保障機制
周彬
為了促進高中學生個性成長，推進高中學校特色發展，從2014年開始上海和浙江全面推行基於學生選擇的高考新政。高考新政旨在給予學生更多的教育選擇權，讓他們按照自己的潛力與興趣選擇高考學科，並通過高考學科的自由組合實現拓展興趣和發展個性的育人目標。由於“一統天下”的行政班教學無法滿足學生的個性化選擇，所以自主選擇高考學科的權利，直接催生了“走班教學”在上海和浙江兩地高中學校的大面積普及和深度嘗試。於是，教學任務原本就異常繁重的高中學校，走班教學的普及“激化”並進一步“引發”了大量的課堂教學問題。“走班製為學生提供了相當數量的可供選擇的課程，擴大了學生自主選擇空間的同時，由於學生興趣廣泛而又不穩定，容易導致盲目選課，造成課程結構不合理現象。同時，由於任課教師對學生的基本情況不瞭解，導致教師難以依據學生的情況進行有針對性的教學。此外，由於不同模塊選修的學生基礎不同，在對學生進行評價和考核上亦存在困難。”為此，本文力圖梳理上海和浙江兩地高中學校在推進走班教學時遇到的問題，提出在高中學校實現走班教學的實施路徑，建設有效落實走班教學的保障機制，促進高考新政的有效落地與順利推廣，真正實現高中學生的個性成長與高中學校的特色發展。
一、由走班教學引發的教學問題
為了有效利用有限的教育教學資源，我國的高中教學普遍採用行政班教學模式，這樣的教學模式既能高效率地實現知識的集體傳授，又有利於教師課堂教學的順利開展，即使課堂教學有所不足，也可以通過課後輔導來進行彌補，可以通過班主任管理來營造班集體的學習氛圍。儘管行政班教學有利於教育教學活動的順利開展，有利於知識的傳授，但卻無法滿足高中生個性化學習需求，讓越來越多的學生覺得學習是一種責任或者義務，而不是自己的需要和責任。為此，走班教學的出現旨在扭轉這種格局，希望在賦予學生選擇學科和課程權利的情況下，能夠激發學生的學習積極性，培育學生的自主學習精神，推動學生的個性化成長。但是，從傳統的行政班教學轉向走班教學，在這個轉型過程中，會遭遇到諸多的問題，有些問題是走班教學帶來的問題，但更多的問題是走班教學需要破解的問題。
走班教學遇到的第一個問題，是走散了原來的行政班，但教學班卻還有待學科教師來建立。“選課或分層走班打破了原來固化的行政班教育秩序和組織結構，由此產生許多新的問題，如班主任作用弱化，集體榮譽感和團隊歸屬感削弱，德育工作面臨挑戰，行政班與教學班交匯地帶可能出現的管理真空，傳統的教育理念、方法、手段、途徑及模式等已不再適合。”事實上，在行政班教學時，班集體建設很自然是班主任的事，姑且不論座位怎麼編排，班幹部怎麼選派，班級規則和規約如何形成，甚至學科教師的科代表都可能安排好了，在學科教師課堂上如果有學生不遵守紀律，班主任有時還會替學科教師整治。總之，行政班教學是先有了行政班，然後再請學科教師去教學，學科教師的任務主要是教學，對行政班建設並不承擔多大責任。可是，在走班教學時，行政班因為學生的走動而消失了，來自不同行政班的同學同時進入了學科教師的教室，大家由於選擇了這位教師的課，對這位教師可能非常熟悉了，但教師對來自不同行政班的同學卻非常陌生，更不要說如何把這個班組織成一個集體了。更糟糕的事還在於，這些來自於不同行政班的同學，當這節課下課後還得匆忙地奔向下一個教室，更沒有給學科教師認識、熟悉和組織他們的機會。事實上，對於一些內向的教師，往往在過了大半個學期之後，都認不全自己教學班上的同學，更不要說教學班裡同學之間關係熟悉到了什麼程度。
走班教學遇到的第二個問題，是學生學習能力的差距更大了，學科知識的掌握程度分化更大。在高中學校組建不同的班級時，要麼以學生的學習能力為標準，具體表現就是學生的學習水平；要麼以學生的學習興趣為標準，具體表現是學生對學科和教師的自主選擇。傳統的行政班之所以稱之為行政班，就表明組建這個班級的標準，並不是學生自主選擇的結果，而是學校對學生進行行政編排的結果，而行政編排的基本原則就是學生的學習水平。在教學班中，學生之所以願意到這位教師的課堂中來，一方面是他們對這個學科的興趣所致，另一方面是他們對這位教師的信任所致，所以教學班的形成是以學生的興趣為原則。教學班的組建過程尊重了學生對學科和學科教師的興趣與信任，但對學科和學科教師有著同樣興趣和信任的學生，並不意味著他們的學習水平也是一致的，與相對嚴格地按照學習水平組建起來的行政班，往往他們學習能力之間的差距更大，他們學科學習水平的分化也更大，這對學科教師的課堂教學來講是個不小的挑戰。
走班教學遇到的第三個問題，是學生開始走班學習後，教師給予他們課餘輔導的機會更少了。目前以“教師講”和“學生聽”為主導的課堂教學模式，有利於教師的知識講授，但最不利的是學生的學科學習。儘管我們希望改變教師的教學理念，在課堂教學中把更多的時間和機會還給學生，發揮他們在課堂中的主體地位，讓學生“在知識表面上的聽”過度到學生“在知識深度上的學”。這種理念是容易接受的，但要顛覆目前教師講和學生聽的現狀，還是非常困難的，教師為什麼要讓出自己在課堂教學中的優勢地位呢，即使教師在課堂教學中讓度了課堂教學中的主體功能，學生就願意重返課堂嗎，他們就有能力重返課堂嗎？於是，為了彌補學生學習在課堂中的缺失，就給學生布置了大量的課後作業，併為學生提供及時的課餘輔導機會，保證學生的學習能夠跟上教師的教學。可是，在走班教學時，學生下課後要麼就去了其他學科教師的課堂，要麼就回到了各自的行政班，學科教師再對學生進行課餘輔導的機會沒有了，這就導致學生的“學科學習”越發的滯後於教師的“課堂教學”。
走班教學遇到的第四個問題，是隨著學生在不同教學班的走動學習，對學生的全面瞭解變得更難。在行政班裡，既有班主任對學生的全面發展負責任，而且學科教師隊伍也是以行政班為單元來組建的，所以大家都願意去了解學生在其他學科學習上的表現，並據此調整自己的學科教學，促進學生在所有學科上的全面發展。可是，當學生在不同教學班走動後，學科教師很難了解學生在其他學科教師課堂上的表現，很難了解學生在其他學科學習上的學業成績，更難了解學生更加全面的學校生活和思想狀態。於是，學科教師在自己的教學班上，會更專注於學生在所教學科上的學習和發展，與此同時失去的，則是對學生的思想與情感的瞭解，對學生能力與未來發展的指導，可能這樣的課堂會更加精彩，學生在這門學科上的學習更有成效，但不一定能促進學生全面發展。
二、搭建走班教學的實踐路徑
從行政班教學向走班教學轉換，真正令教師們難以適應的，並不是教學過程發生了多大變化，而是教學感受完全不一樣的，似乎該怎麼上課還是怎麼上課，但課堂上學生之間似乎沒有了“同學”的感覺，每個人都是為上課而來，也是為上課而去，很少有人去關心身邊的同學和上課的班級；學生聽課的時候也急於甄別這堂課有無價值，都希望這堂課對得起自己跑一趟，要是覺得這堂課意義不大，就開始休息起來或者看下一節課的內容，為下一節課做好知識和體力上的準備；教師自己也感覺和學生之間的關係更加淡薄，因為過了下課時間，甚至還沒有來得及喊“下課”，這群學生就飛也似的“衝”向了其他教師的課堂，甚至讓教師覺得，這還是自己的學生嗎？因此，走班教學的出現，並不是要新建一種課堂教學模式，而是要重新形成一種課堂教學生態，可能教學過程會發生變化，但這並不是主要的，更重要的是要重新理解走班教學帶來的文化轉型，並據此搭建與走班教學相適應的實踐路徑。
只有課前對學生的全面瞭解，才可能讓教學班集體更加成熟。相比於行政班教學，在上課之前，學生對學科教師的瞭解，勝過學科教師對學生的瞭解程度，畢竟在走班教學之前學生經歷了選課的過程，表面上是學生在選擇課程，其實這個過程也是他們在選擇自己喜歡的教師。對於學科教師來講，在組建教學班級之前，自己對誰會選擇自己的課程，會有多少人來到自己的學科課堂，並沒有足夠的瞭解。為此，學科教師在與學生見面之前，需要對學生的基本情況和學習情況有一個全面的瞭解，除了認識學生之外，尤其需要在學生的綜合學習能力和興趣特長上有清楚的把握。由於教學班只是為單一學科組建的，而單一學科只是學生所學學科的一個部分，這就要求教學班的學科教師需要了解學生整體學習情況，瞭解學生在其他學科上的表現，由此判斷學生在自己學科上的相對優勢與劣勢。除了瞭解學生綜合學習能力之外，還需要把握學生的興趣與特長，瞭解學生的生活態度與情趣，從而幫助學生把學科學習的知識與能力，能夠有機地融入學生的生活和興趣愛好之中，避免學科知識被學生成長過程邊緣化；而學生對所教學科知識的深刻理解和精準把握，取決於他們把所學知識融入自己生活和興趣愛好的程度。
把學生差異視為教學資源，用差異教學讓走班教學更加有效。儘管教學班也可以實施分層教學，讓不同學習水平的學生進入不同的教學班級，但與行政班分層教學相比，為了保證學生在同一教學層級中有選課走班的機會，就不得不讓教學班的層級差異變得更大，為學生的選課走班預留空間。在行政班裡，最極端的情況可以做到一個班就是一個層級；但在走班教學時，至少得讓學生在兩個班級間走動起來，那就意味著一個層級必須要有兩個及其以上的班級，於是教學班裡學生間的差異就自然就變大了。在這種情況下，就需要教師能夠正視學生之間的差異，把學生差異當作一種教學資源，推動不同水平同學之間的互幫互學，尤其是把不同學習水平的同學組成課堂學習小組，而教師則從課堂主導者向課堂組織者轉型，從而充分發揮優學同學的認知優勢，發揮同學間相同內容不同理解的多元優勢。
教學目標從知識傳授轉向問題解決，讓走班教學更有針對性。在行政班教學中，教師習慣於在課堂上講授學科內容，然後通過作業來診斷和鞏固學生對學科內容的學習，並通過作業批改和課後輔導來幫助學生解決學科學習碰到的問題。在走班教學中，教師對學生進行課後輔導的機會少了，在短暫的課間時間裡，學生急著到下一節課的教師課堂裡去，幾乎沒有時間和教師交流自己的學習情況；等學生放學後，這些學生回到了原來的行政班，教師要對整個班級學生進行輔導也是非常困難的。此外，教師對學生作業的掌控能力也弱了，難以通過學生作業完成情況，來判斷學生對學科內容的掌握情況。其實，將學科知識的學習和應用相比，學科知識的學習還是相對簡單的，而學科知識的重構與應用會更復雜。可是，在行政班教學中，教師把相對簡單的新知識的學習放到了最重要的位置上，但把知識的重構與應用放到了課後練習和輔導環節，這樣的教學安排既加重了教師課後輔導的教學負擔，又導致學生學習在重構與應用環節因為沒有得到足夠的指導而低效。因此，在走班教學時，如果不改變現有的課堂教學環節，學科知識的重構與應用會被進一步弱化，甚至變得不再可能，只有重新調整課堂教學流程，將學生對新知識的學習與熟悉儘可能置於聽課之前，為課堂上指導學生重構和應用學科知識空出時間和機會。
建設基於學科文化和興趣的班集體，讓走班教學育人功能更強大。來自於不同班級的學生，衝著同一學科，衝著同一門課程，衝著同一教師，來到了同一個教室，組成了一個教學班。可是，一個班是形成了，但一個班集體卻並不一定形成了，從目前的實踐情況來看，哪怕過了一個學期，有的教學班不但同學之間相互不認識，就連教師也不一定認得出所有學生。在行政班裡，有了這個班，就自然有了班主任，而班主任也會在教學活動之前或者之初，就建立相應的班幹部隊伍，在班裡建立相應的班紀班規，於是一個基於行政管理的班集體就形成了，正因為有了這樣一個班集體，後續的學科教學和班級生活才得以順利而有效地進行下去。對教學班來講，儘管沒有教學班集體，學科教學也是可以開展下去的，但失去了師生之間的融洽關係，失去了班級同學之間的互幫互助，失去了班級整體的學習氣氛和積極向上的精神面貌，學科教學的有效性也得大打折扣。“在很多人心目中，走班後的教學班就是‘教室裡坐著教師，學生上課則來，下課則走’，單純進行學科教學的鬆散組織。其實不然，在教學班上課，學科教師負責所有的管理工作，俗稱‘誰的地盤誰做主’。雖然學科教師沒有行政權力，要憑自身的學識和魅力去征服學生，看似很有難度，但事實上，因為學生是自主選課進入了這個教學班，他們對這個學科或這位教師往往有先入的情感，所以反而容易進行溝通。同理，同一教學班的學生之間也更容易產生共鳴，因為他們在興趣、能力、價值觀上有一定的相似性，更容易形成集體潛意識。”其實，教學班最大的優勢，就是來到這個班級的同學，對這個學科有著共同的愛好，甚至對這個教師也有著共同的興趣，學科教師可以以共同的學科興趣為基礎，通過在班級裡營造深厚的學科文化，從而形成與行政班不相一致的，不是以組織管理為特徵的，而是以學科興趣和學科文化為特徵的教學班集體。這樣的班集體並不是對行政班集體的替代，而是與行政班集體形成互補關係。
三、建構走班教學的保障機制
從行政班教學轉向走班教學，不僅僅是課堂教學模式的變化，而是整個課堂教學生態在發生變化，並進而導致學校教育育人模式的全面轉型。也正是由於走班教學的開展，對教師的課堂教學掌控能力要求很高，對學校的教育教學變革水平要求很高，當教師的掌控能力和學校的變革能力沒有與走班教學的推進保持同步時，大家往往不會反思自己掌控能力的大與小，更不會度量學校變革水平的高與低，而是集體批判走班教學是多麼的不好，指責走班教學的落實是多麼的困難，指出走班教學的成效是多麼的不明顯，最終的結果並不是想著如何讓自己和學校與時俱進，而是希望走班教學能夠早日終結，重新回到行政班教學這條雖然是老路，但卻讓人過得安逸與可預期的道路上來。因此，要在高中學校推進走班教學，除了對走班教學本身要有清晰的認識，並尋找到可行的實施路徑之外，還需要完善走班教學的保障機制，讓走班教學能夠更加順利地步入高中學校。
加強學生生涯指導，提升學生選擇能力。開展走班教學的目的，就是尊重學生的個性，滿足學生的選擇，促進學生個性化成長。從行政班教學關注學生的全面發展，向走班教學推動學生的個性成長，這個轉型過程是有風險的，因為全面發展是相對穩健的教育目的，對所有學生都是適用的，而學生個性成長中的“個性”則因人而異，而且這個“個性”是否應該得到更大的發展，還依賴於，也取決於學生對學科、課程和教師的選擇。可是，學生在高中階段對學科和課程的選擇，不僅影響自己在這些學科和課程上可能取得的成績，還影響到學生未來的專業選擇和職業發展，這就要求學生在選擇學科和課程時，不但要客觀分析自己的學習潛力和專業興趣，還要長遠考慮自己的相對優勢和未來社會對人才的需求。將學生的學習目的，從獲得當下的學科成績，引向更加宏大的專業與職業發展，這也是激發學生學習動機的重要方式。因此，學校“專職人員要加強對高校專業設置、選考科目要求、就業去向等各方面的研究。要根據對學生的觀察和學習情況的分析，幫助學生正確認識自我，指導學生根據興趣特長和學習能力，確定自己的學習專業方向，理性選擇修習課程，確定修習層次和進度。”但是，加強學生的生涯指導，不僅僅是開設一門生涯指導的課程，還需要學校為學生提供更多的可供選擇的學習機會，讓學生通過選擇學習機會提高自己的學習能力，也讓學生在學習機會的選擇過程中提高自己的選擇能力。
增強教師管理能力，提高班級組織能力。原本習慣於行政班教學的教師，現在要轉型成為教學班的教師，不但要完成教學模式的變化，更要推動個體教學能力的轉型。正如上文分析，行政班教學是以班主任對班級的行政管理為前提的，對學科教師管理能力的要求並不高，學科教師感受到的主要是教學壓力，即使在教學過程中需要學科教師對整個班級進行管理，也可以採用行政權威或者個人權威來應對。可是，在教學班裡，教學班集體的凝聚程度與學科教師的管理能力成正比的，所以教學班集體的形成完全依賴於學科教師的管理能力；更有意思的是，在教學班集體的形成過程中，學科教師的行政權威與個人權威的空間變小了，因為這兩種權威主要起到規範和約束的功能，並不能起到吸引和創新的作用，吸引和創新應該是教師專業權威的主要功能。當教師展現出雄厚的學科專業能力時，這時候學生對教師的“服從”，並不來自教師對學生的管制，而是學生對教師專業能力的崇拜。對學科教師來說，可能行政權威與個人權威還容易理解，但要從學科知識的教學中“教”出專業權威來，這還真是一件難以琢磨的事。
提高教師育人水平，優化學校績效體系。在行政班裡，儘管學科教師也要承擔“育人”的責任，事實上“教書”與“育人”本來就是不能分的，也是不應該分的，但畢竟在班主任和學科教師之間還是有一定的分工，那就是學科教師承擔“教書”的責任要重一點，班主任承擔“育人”的責任要重一點。但在教學班中，學科教師與班主任的身份合二為一了，也就是學科教師既承擔了平時學科教師的責任，還在這段教學時間裡承擔行政班中班主任的責任，那就意味著學科教師的“教書”責任並沒有減輕，但“育人”的比例卻增大了。對此，需要強化教師的育人意識，需要思考如何提高教師的育人水平。本來這並不是一個問題，因為教書與育人原本就是相伴而行的，但由於現有的教師都是從行政班教學中轉型而來，他們的“育人”意識和工作策略都需要得到強化。另一個方面，需要重新調整學校的績效評價體系，用績效評價標準來引領走班教學目標的設置和實現。“完善選課走班的評價機制是確保選課走班順利實施、提高其教學質量的根本保障。走班背景下如何進行模塊考試、學分認定、學生評價、教師評價、班級評價等都是亟待解決的問題。”對學科教師來講，在行政班教學管理體系中，績效評價主要是以學生的學科考試成績為依據，而這樣的結果就把促進學生全面發展的責任落基了班主任的頭上，班主任必須全面瞭解學生各個學科的學業情況。在走班教學管理體系中，如果學科教師沒有對學生的全面瞭解，就很難推動學生在自己學科上的學習，也不可能把本學科的學習與學生的全面發展融合在一起，這就意味著在走班教學績效評價標準中，並非因為走班教學就更強化學科教師對學生學科學習的責任，反而需要引導教師更全面地關注學生的學習與成長，將學生的學科學習和全面發展以績效評估標準的形式關聯起來。
改造學校辦學設施，重構資源配置標準。“教學方法受教育的目標、教學內容、兒童觀和教師觀的制約，同時也受可供利用的設施設備的制約。因此，教學方法將隨著這些要素的更新而得以不斷的再發現。”既然從行政班教學向走班教學轉型，不僅僅是教師教學理念和課堂教學模式的轉變，更是學校教育生態環境的改變，那就意味著需要改變的不僅僅是思想與制度層面的改變，還需要改變思想與制度所依託的辦學設施和辦學資源。目前絕大多數高中都是按照行政班教學模式來設計和建設的，每所學校都是以多少個行政班為基準，然後在多少個行政班的基礎上建設附屬的教學場所，配置相應的教學資源，甚至學校需要多少名教師，也是據此計算出來的。可是，隨著走班教學在高中學校的普及，教室變得不再為學生固定使用，那就意味著所有的教室都得流動使用，那麼學生的學習材料就需要有一個相對固定的居處；從坐得滿滿的行政班教室變成學生自由流動的教學班教室，教室的需求量也會迅速增加；更重要的是，當學生可以相對自由地選擇高考學科時，選擇喜歡的教師時，學校教師的配置將根據學生的興趣與選擇而變化，而不是根據招生時的班額來配置。僅就教室而言，在浙江“有校長測算過，如果實行走班制，每個學校的教室數量至少應該達到已有行政班數量的1.5倍，才可以維持正常的課程和教學安排。為此，不少學校也提出了創建更多的‘多功能教室’、實行差異化作息時間提升教室利用率等辦法”。所有這些變化從理論上講都需要在走班教學實施之前就要到位，在目前的情況下，至少在實施走班教學之後，這些變化要迅速跟進，才能夠避免讓走班教學因為“孤軍深入”而“全軍覆沒”。
在高中學校開展走班教學，既是高考新政對高中學校創新育人模式的新要求，也是高中學校有效落實高考新政的重要舉措。但是，在長期實施行政班教學的背景下，要讓走班教學在高中學校落地，不論是高中學校的教育教學設施，還是高中教師的教育教學能力，都面臨極大的挑戰。在這種情況下，不應該坐等走班教學會給高中學校帶來哪些問題，等到這些問題發生了，反倒指責走班教學有多大的問題，是多麼的不適應高中學校教育，而是要調整現有的教育教學設施，改變現有的教育教學模式，營造一種更加積極、包容的高中教育氛圍，為走班教學的到來以及在高中學校更大面積的推廣做好準備。幸運的是，這種變化已經在上海和浙江兩地的高中學校有所體現，與此同時，這兩地的高中學校也為高中走班教學積累了豐富的經驗與教訓供大家學習與研究。
（周彬，華東師範大學教師教育學院教授，院長）
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