徐江認為，語文教學討論來討論去，多年來沒有什麼成效，就是因為“教什麼”沒有質的飛躍，根本原因就是語文教學總在外在形式上做文章。那麼——
語文界需要反思什麼
□ 本報記者 吳松超
徐江，南開大學文學院教師，從事寫作理論研究，一位持續對當前語文教育進行批判的另類的學者——他犀利的語言、毫無顧忌的批判常常讓有些人感到難堪。前不久，徐江又向語文界扔下了兩枚“重磅炸彈”——《人民教育》2005年第9期刊發了他的《中學語文“無效教學”批判》，《語文教學與研究》2005年第6期刊發了他的《評語文“課標”的缺陷》。徐江的批判立即受到了兩種態度截然不同的回應——激烈的批評與高度的讚揚。批評者認為，大學教授“根本就不瞭解中小學的語文教學”，對中學語文教學的批判和指導沒有“普適性和可操作性”；讚揚者則認為，徐江的批判“痛快淋漓”，說到了“痛處”。也有教師認為，徐江提出的“過程性探究”，即語文教學要對特定語文現象進行生成性研究，論述並不清晰，還不能解決“教什麼”的問題。語文教學到底應該教什麼，真正的語文課改需要關注什麼，語文教師如何應對改革呢？帶著這些問題，記者近日採訪了徐江老師。
什麼該教，什麼不該教
記者：您認為，當前語文教學存在兩個基本問題——該教的教得不太好，不該教的教得又太多。那麼，您能否簡要地說明一下，語文教學中哪些是不該教的，哪些是該教的呢？
徐江：面對一篇課文，教師決定著“教什麼”，其解讀課文的境界和價值與自身的素質直接相關。
語文課程改革的核心問題應是“教什麼”的思維改革。哪些是該教的，哪些是不該教的，我想舉例說明一下。比如，至今很多教師在講吳晗《談骨氣》一文時，還簡單認為文章的中心論點是“我們中國人是有骨氣的”，然後分析文章是如何圍繞這個論點論證的。老師們不惜力氣談文章“思想的深刻性”，談如何理解、把握“觀點與材料之間的關係”，可是這有助於學生寫出合格的議論文嗎？再比如，老師在講李樂薇的散文《我的空中樓閣》時，教學僅僅停留在“迴歸自然，親近自然”的認識境界上。這些內容學生一看便懂，我們為什麼還要講，為什麼要討論？這些都是應該淘汰的“無思維性解讀”。
那麼，應該教什麼，討論什麼呢？我認為，《談骨氣》應該搞清文章真正的中心論點是什麼，三個事例的作用是否是“證明”，吳晗的寫作有沒有毛病，等等。《我的空中樓閣》的作者為什麼用寫“小屋建在山脊上”來表現“親近大自然”，“小屋”有什麼獨特的“物性”？“山脊”有何意味？寫“涼亭”可不可以？寫“平地”有何差別？它們對學生想象能力的啟迪有何作用？教師幫助學生解決這些問題才是“該教的”，這就是“有思維性解讀”。新課程標準提出 “提高語文綜合應用能力”，探索這些問題才有助於達成這個教學目標。因此，對達成課程目標有顯效的內容就是該教的，無顯效的內容就是不該教的。
記者：您剛才談到的“教什麼”可以說印證了您提出的“過程性探究”這個概念，但是，有教師卻認為，“過程性探究”並沒有超越新課標的“過程與方法”維度。您同意這種認識嗎？能否作進一步的闡釋？
徐江：首先應當說明，我提出的“過程性探究”，並非是語文教學研究的唯一思考方向，僅僅是其中之一。這個問題的提出，就是為了突破目前的語文教學僵化的現狀，它針對的問題就是目前語文教學基本上是一種“說明性”或者是“說明型”的教學。我們的語文課堂教學處在簡單的表面化的課文解釋層次，學生所獲信息沒有新的超越，是課文文本信息的重複。比如，關於房龍《序言》的解讀，某些中學老師竟然總結出這樣“弱智”的道理——“真理是一定要發展的……先驅者是可敬的。”為什麼不以文本提供的信息為本探究作者的思想淵源和寫作動機呢？我以為，這個虛擬的故事本身就是社會發展演繹過程的實際概括。這是一種象徵。事物如何生成將決定它是什麼，而它生成前的條件又將影響它的生成過程——消逝的“過去”產生著“現在”並且延及“將來”。房龍希望“將來”不再發生“殘害漫遊者”的事件，這就需要在“現在”消除產生“殘害事件”的因素——比如不要固守“千年古書”中的遺訓，“寬容”新思想。這就是《序言》的“誕生性過程探索”。這個“過程性探究”過程能讓學生形成一種關於事物流逝過程的思辨意識。這就是“有效”教學！也是“該教的”。
我說的“過程性探究”是根據事物的生成過程哲學而來，把這種哲學觀引入到語文教學中不是講哲學，而是以此為指導搞好語文現象產生的“過程性探究”。新課標提出“知識和能力”“過程與方法”“情感、態度和價值觀”三個維度的目標，其中的“過程與方法”恐怕是側重關注學生的思維過程和學習方法，與我所說的“過程性探究”不是一個問題，我之“過程”規定它之“過程”，是“過程和方法”的“運動內容”。
怎麼教，用什麼教
記者： 新課改以來，有教師驚呼，現在的語文課已經喪失了“語文味”，多媒體課件、各種活動等走進了語文課堂， 課堂雖然熱鬧了，學生的學習效果卻變差了。那麼，語文課改真正要關注的問題是什麼呢？
徐江：語文課改要關注學生語文素養的提高。我比較贊成“舉三反一”說，即要通過較大量的閱讀使學生掌握文章的寫作規律，提高運用語文的能力，具備文學鑑賞力。這是以“量”保證“有效”。我以為，語文教學尤其是要加大課內閱讀，因為這才是最穩固的閱讀。但這就面臨“課時”與“量”的矛盾。要解決這個問題，辦法有二：其一，課堂教學要提高效率，抓主要問題，抓有用的問題。減少單篇課文用時量，騰出更多課內時間，增加閱讀篇數。其二，課文擇篇，精選百家，要短而美，一般在千字左右，一節課講一篇，尤其是白話文更應該如此。
由此，這就牽涉到“用什麼教”的問題。說到此，我覺得很需要再解放思想，尤其是編選教材的專家們要好好動一動腦筋。除了不選長文外，艱澀之文不要選；一家之文也不要多選；教材不能趕時髦、追時尚。
現在語文教材的階段性區別不是很明顯，比如高一、高二、高三都是一樣的編寫模式。還有一個缺陷，即沒有明確的文體體系，尤其是現代議論文在高中6冊語文課本中所佔量極少，而這種文體教育對大多數人來說才是最實用的。為什麼不試一試這樣的編排體例呢？比如，高一學段——記敘類、抒情類，高二學段——議論類、說明類，高三學段——應用類（其中包括傳統尺牘楹聯之類的文本）。把文化、欣賞、思維、寫作分階段、按系統串聯成一個體系，與目前混為一體的編排相比未必不是一種進步。這樣做，也並不妨礙其他語文基本知識體系的講授。在目前的情況下，教師要學會自己開發課程資源以彌補教材編寫的不足。
語文教師缺少什麼素質
記者：有不少一線教師認為，現在很多專家、教授的文章比較艱深，與教學實際相差太遠，沒有普適性和可操作性，所以不願去讀這些文章，您怎麼看待這一現象？
徐江：專家教授對中學語文現實問題了解不夠，文章、思想有缺陷，某些問題論述不太清楚，這是客觀存在的問題，確實需要改進。
但另一方面的問題是，中學語文教師中大多數人沒有心思沉下心來讀書學習、思考問題。一種急功近利的浮躁心理影響著教師，教師們恨不得“躉來就能賣”，“教案設計”“課堂實錄”讀得太多了。教師所說的“普適性”，我認為其實更缺乏普遍性，是形而下的東西，是具體的、個別的。這種“實用主義學風”會使中學語文老師的思維能力更加弱化。
倘若教師們真正注重專業發展，應該認真讀一些語文教學理論文章，積累多了，並嘗試把自己讀到的東西消化，轉化為自己的教學資本，在教學實踐中運用，那就不會感到“理論性”“思辨性”與“普適性”的矛盾了。語文教師應該提升自己的學術理解能力。
記者：有不少語文教師認為，在高考、中考“指揮棒”的調控下，自己在教學中根本無法去“思考和創造”什麼，不可能真正進行教學改革。這種認識，您認同嗎？您對一線語文教師改善語文教學有什麼建議？
徐江：當前，如果還將語文教學問題的癥結歸到高考、中考的考試體制上，我認為是不夠理性的，是不負責任的。
語文老師不好當。他應當有“詩人”的激情，有“雜家”的學識，有“哲學家”的思辨頭腦，有“小說家”的想象力。當然，這是一種理想。我這樣說，只是想強調語文老師所需要的素質儲備太多了。理想歸理想，眼下從語文老師最基本的素質條件來判斷，當前大多數語文老師缺一半素質——不懂寫作理論，不會寫作，也不會指導學生寫作。
我最近從某語文雜誌上讀到一份“優秀”的“課堂實錄”：某中學語文老師指導學生作“觀察訓練”時，引用了一個故事——福樓拜讓莫泊桑到大街上，去看第一個見到的人長啥樣子，莫泊桑回來說看見一位老太婆，“她的鼻子是世界上最蹩腳的木匠隨便削了一塊木頭安上去的”。福樓拜對此大加讚揚。中學語文老師視之為“經典”，總結出一套“看”的訣竅。我請大家想一想，“世界上最蹩腳的木匠隨便削了一塊木頭安上去”的“鼻子”到底是啥樣子？這是“觀察描寫”嗎？教師不懂文章的生成規律，不但不能指導學生寫作，同時也不可能很好地解讀課文。
語文教師很需要改造自己現有的寫作理論。但是，現在的語文老師幾乎沒有時間、精力結合教學實際去讀書研究。這個問題有學校的管理問題，應引起管理者的重視。
（載於《教育時報-課改導刊》10月19日1版）
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