徐江认为，语文教学讨论来讨论去，多年来没有什么成效，就是因为“教什么”没有质的飞跃，根本原因就是语文教学总在外在形式上做文章。那么——
语文界需要反思什么
□ 本报记者 吴松超
徐江，南开大学文学院教师，从事写作理论研究，一位持续对当前语文教育进行批判的另类的学者——他犀利的语言、毫无顾忌的批判常常让有些人感到难堪。前不久，徐江又向语文界扔下了两枚“重磅炸弹”——《人民教育》2005年第9期刊发了他的《中学语文“无效教学”批判》，《语文教学与研究》2005年第6期刊发了他的《评语文“课标”的缺陷》。徐江的批判立即受到了两种态度截然不同的回应——激烈的批评与高度的赞扬。批评者认为，大学教授“根本就不了解中小学的语文教学”，对中学语文教学的批判和指导没有“普适性和可操作性”；赞扬者则认为，徐江的批判“痛快淋漓”，说到了“痛处”。也有教师认为，徐江提出的“过程性探究”，即语文教学要对特定语文现象进行生成性研究，论述并不清晰，还不能解决“教什么”的问题。语文教学到底应该教什么，真正的语文课改需要关注什么，语文教师如何应对改革呢？带着这些问题，记者近日采访了徐江老师。
什么该教，什么不该教
记者：您认为，当前语文教学存在两个基本问题——该教的教得不太好，不该教的教得又太多。那么，您能否简要地说明一下，语文教学中哪些是不该教的，哪些是该教的呢？
徐江：面对一篇课文，教师决定着“教什么”，其解读课文的境界和价值与自身的素质直接相关。
语文课程改革的核心问题应是“教什么”的思维改革。哪些是该教的，哪些是不该教的，我想举例说明一下。比如，至今很多教师在讲吴晗《谈骨气》一文时，还简单认为文章的中心论点是“我们中国人是有骨气的”，然后分析文章是如何围绕这个论点论证的。老师们不惜力气谈文章“思想的深刻性”，谈如何理解、把握“观点与材料之间的关系”，可是这有助于学生写出合格的议论文吗？再比如，老师在讲李乐薇的散文《我的空中楼阁》时，教学仅仅停留在“回归自然，亲近自然”的认识境界上。这些内容学生一看便懂，我们为什么还要讲，为什么要讨论？这些都是应该淘汰的“无思维性解读”。
那么，应该教什么，讨论什么呢？我认为，《谈骨气》应该搞清文章真正的中心论点是什么，三个事例的作用是否是“证明”，吴晗的写作有没有毛病，等等。《我的空中楼阁》的作者为什么用写“小屋建在山脊上”来表现“亲近大自然”，“小屋”有什么独特的“物性”？“山脊”有何意味？写“凉亭”可不可以？写“平地”有何差别？它们对学生想象能力的启迪有何作用？教师帮助学生解决这些问题才是“该教的”，这就是“有思维性解读”。新课程标准提出 “提高语文综合应用能力”，探索这些问题才有助于达成这个教学目标。因此，对达成课程目标有显效的内容就是该教的，无显效的内容就是不该教的。
记者：您刚才谈到的“教什么”可以说印证了您提出的“过程性探究”这个概念，但是，有教师却认为，“过程性探究”并没有超越新课标的“过程与方法”维度。您同意这种认识吗？能否作进一步的阐释？
徐江：首先应当说明，我提出的“过程性探究”，并非是语文教学研究的唯一思考方向，仅仅是其中之一。这个问题的提出，就是为了突破目前的语文教学僵化的现状，它针对的问题就是目前语文教学基本上是一种“说明性”或者是“说明型”的教学。我们的语文课堂教学处在简单的表面化的课文解释层次，学生所获信息没有新的超越，是课文文本信息的重复。比如，关于房龙《序言》的解读，某些中学老师竟然总结出这样“弱智”的道理——“真理是一定要发展的……先驱者是可敬的。”为什么不以文本提供的信息为本探究作者的思想渊源和写作动机呢？我以为，这个虚拟的故事本身就是社会发展演绎过程的实际概括。这是一种象征。事物如何生成将决定它是什么，而它生成前的条件又将影响它的生成过程——消逝的“过去”产生着“现在”并且延及“将来”。房龙希望“将来”不再发生“残害漫游者”的事件，这就需要在“现在”消除产生“残害事件”的因素——比如不要固守“千年古书”中的遗训，“宽容”新思想。这就是《序言》的“诞生性过程探索”。这个“过程性探究”过程能让学生形成一种关于事物流逝过程的思辨意识。这就是“有效”教学！也是“该教的”。
我说的“过程性探究”是根据事物的生成过程哲学而来，把这种哲学观引入到语文教学中不是讲哲学，而是以此为指导搞好语文现象产生的“过程性探究”。新课标提出“知识和能力”“过程与方法”“情感、态度和价值观”三个维度的目标，其中的“过程与方法”恐怕是侧重关注学生的思维过程和学习方法，与我所说的“过程性探究”不是一个问题，我之“过程”规定它之“过程”，是“过程和方法”的“运动内容”。
怎么教，用什么教
记者： 新课改以来，有教师惊呼，现在的语文课已经丧失了“语文味”，多媒体课件、各种活动等走进了语文课堂， 课堂虽然热闹了，学生的学习效果却变差了。那么，语文课改真正要关注的问题是什么呢？
徐江：语文课改要关注学生语文素养的提高。我比较赞成“举三反一”说，即要通过较大量的阅读使学生掌握文章的写作规律，提高运用语文的能力，具备文学鉴赏力。这是以“量”保证“有效”。我以为，语文教学尤其是要加大课内阅读，因为这才是最稳固的阅读。但这就面临“课时”与“量”的矛盾。要解决这个问题，办法有二：其一，课堂教学要提高效率，抓主要问题，抓有用的问题。减少单篇课文用时量，腾出更多课内时间，增加阅读篇数。其二，课文择篇，精选百家，要短而美，一般在千字左右，一节课讲一篇，尤其是白话文更应该如此。
由此，这就牵涉到“用什么教”的问题。说到此，我觉得很需要再解放思想，尤其是编选教材的专家们要好好动一动脑筋。除了不选长文外，艰涩之文不要选；一家之文也不要多选；教材不能赶时髦、追时尚。
现在语文教材的阶段性区别不是很明显，比如高一、高二、高三都是一样的编写模式。还有一个缺陷，即没有明确的文体体系，尤其是现代议论文在高中6册语文课本中所占量极少，而这种文体教育对大多数人来说才是最实用的。为什么不试一试这样的编排体例呢？比如，高一学段——记叙类、抒情类，高二学段——议论类、说明类，高三学段——应用类（其中包括传统尺牍楹联之类的文本）。把文化、欣赏、思维、写作分阶段、按系统串联成一个体系，与目前混为一体的编排相比未必不是一种进步。这样做，也并不妨碍其他语文基本知识体系的讲授。在目前的情况下，教师要学会自己开发课程资源以弥补教材编写的不足。
语文教师缺少什么素质
记者：有不少一线教师认为，现在很多专家、教授的文章比较艰深，与教学实际相差太远，没有普适性和可操作性，所以不愿去读这些文章，您怎么看待这一现象？
徐江：专家教授对中学语文现实问题了解不够，文章、思想有缺陷，某些问题论述不太清楚，这是客观存在的问题，确实需要改进。
但另一方面的问题是，中学语文教师中大多数人没有心思沉下心来读书学习、思考问题。一种急功近利的浮躁心理影响着教师，教师们恨不得“趸来就能卖”，“教案设计”“课堂实录”读得太多了。教师所说的“普适性”，我认为其实更缺乏普遍性，是形而下的东西，是具体的、个别的。这种“实用主义学风”会使中学语文老师的思维能力更加弱化。
倘若教师们真正注重专业发展，应该认真读一些语文教学理论文章，积累多了，并尝试把自己读到的东西消化，转化为自己的教学资本，在教学实践中运用，那就不会感到“理论性”“思辨性”与“普适性”的矛盾了。语文教师应该提升自己的学术理解能力。
记者：有不少语文教师认为，在高考、中考“指挥棒”的调控下，自己在教学中根本无法去“思考和创造”什么，不可能真正进行教学改革。这种认识，您认同吗？您对一线语文教师改善语文教学有什么建议？
徐江：当前，如果还将语文教学问题的症结归到高考、中考的考试体制上，我认为是不够理性的，是不负责任的。
语文老师不好当。他应当有“诗人”的激情，有“杂家”的学识，有“哲学家”的思辨头脑，有“小说家”的想象力。当然，这是一种理想。我这样说，只是想强调语文老师所需要的素质储备太多了。理想归理想，眼下从语文老师最基本的素质条件来判断，当前大多数语文老师缺一半素质——不懂写作理论，不会写作，也不会指导学生写作。
我最近从某语文杂志上读到一份“优秀”的“课堂实录”：某中学语文老师指导学生作“观察训练”时，引用了一个故事——福楼拜让莫泊桑到大街上，去看第一个见到的人长啥样子，莫泊桑回来说看见一位老太婆，“她的鼻子是世界上最蹩脚的木匠随便削了一块木头安上去的”。福楼拜对此大加赞扬。中学语文老师视之为“经典”，总结出一套“看”的诀窍。我请大家想一想，“世界上最蹩脚的木匠随便削了一块木头安上去”的“鼻子”到底是啥样子？这是“观察描写”吗？教师不懂文章的生成规律，不但不能指导学生写作，同时也不可能很好地解读课文。
语文教师很需要改造自己现有的写作理论。但是，现在的语文老师几乎没有时间、精力结合教学实际去读书研究。这个问题有学校的管理问题，应引起管理者的重视。
（载于《教育时报-课改导刊》10月19日1版）
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