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第一章：
教育的产生与发展
一、教育的涵义
(一)教育一词的由来
“教育”一词最早出现于《孟子•尽心上》。
(二)教育的慨念
教育有广义和狭义之分。从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
二、教育的构成要素及其关系
教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。
三、教育的属性
(一)教育的本质属性------教育是一种有目的地培养人的社会活动。
(二)教育的社会属性
1．教育具有永恒性
2．教育具有历史性
3．教育具有相对独立性
四、教育的起源与发展
(一)教育的起源
1．神话起源说
2．生物起源说：代表人物有l9世纪法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西•能。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。
3．心理起源说：美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物，认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
4．劳动起源说：代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等，认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
(二)教育的发展历程
1．原始社会的教育
原始社会的教育没有阶级性，教育活动在生产生活中进行。
2．古代社会的教育
古代社会的教育包括奴隶社会教育和封建社会教育两个时期。
(1)奴隶社会教育
①中国
夏、商、西周：教育内容为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。
②西方古希腊教育
斯巴达教育的唯一目的就是培养体格强壮的武士。学习内容主要是“赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪”，称之为“五项竞技”。
雅典学习内容主要为读、写、算、音乐、文学、政治、哲学等方面。培养和谐发展的人是雅典教育的显著特点。
(2)封建社会教育
①中国
《四书》、《五经》，特别是《四书》：《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》被作为教学的基本教材和科举考试的依据。
②西方
西方封建社会，出现了两种类型的教育：教会学校和骑士学校。
(3)古代学校教育的特征
①古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
②古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。
③古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
3．20世纪以后的教育
20世纪以后教育的新特点
第一，教育的终身化。
第二，教育的全民化。
第三，教育的民主化。
第四，教育的多元化。
第五，教育技术的现代化。
教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象及任务
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
教育学的研究任务就是要阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育的基本规律，为教育理论工作者和实践工作者提供理论支撑，为培养符合社会需要的人才服务。
二、教育学的发展
(一)教育学的萌芽阶段
1．萌芽阶段中国的教育思想
(1)《学记》
《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。
主张：①“化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性；②“建国君民，教学为先”阐述了教育与政治的关系；③“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教学；④“学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。
(2)孔子
孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，他的教育思想集中反映在《论语》一书中。
2．萌芽阶段西方的教育思想
(1)苏格拉底
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名，这种教学方法又称为“产婆术”。
(2)柏拉图
柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。
(3)亚里士多德
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。
(4)昆体良
古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》(又称《论演说家教育》)。
(二)教育学的创立阶段
17世纪以后，教育学的发展进入了一个新的阶段，逐渐形成一门独立的学科。创立阶段的代表人物及教育思想主要有：
1．夸美纽斯
捷克著名教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”。1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。他的主要观点可以概括为：
第一，关于教学原则：他提出教育要遵循人的自然发展的原则；
第二，关于教学制度：他最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法；
第三，关于教学思想：他提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”。
2．卢梭
法国思想家卢梭的代表作是《爱弥儿》。卢梭倡导自然教育和儿童本位的教育观。
3．康德
教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。
4．裴斯泰洛齐
瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育代表作：《林哈德和葛笃德》。他的主要思想可以概括为：
第一，倡导自然主义教育思想；
第二，最早提出“教育心理学化”的主张；
第三，提倡情感教育，爱的教育；
第四，西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
5．洛克
英国哲学家洛克的主要思想可以概括为：
第一，提出“白板说”。
第二，主张绅士教育。
6．赫尔巴特
1806年，赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。赫尔巴特被看做是传统教育学的代表。
他的主要观点可以概括为：
第一，他将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础；
第二，他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论；
第三，提出“四阶段教学”理论；
第四，他提出了教育性教学原则。
7．杜威
美国教育家杜威和他的《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。作为现代教育的代言人，他的主要观点可以概括为：
第一，新三中心论：“儿童中心(学生中心)”、“活动中心”、“经验中心”；
第二，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”；
第三，主张“在做中学”；
第四，学校即社会；
第五，提出五步教学法。
8．陶行知
陶行知，被毛泽东称为“人民教育家”。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。
(三)教育学的发展阶段
1．马克思主义教育学的形成与发展
(1)凯洛夫主编的《教育学》，总结前苏联20世纪20～30年代教育正反两方面经验，论述了全面发展的教育目的，对我国建国初期的教育有着广泛影响。
(2)马卡连柯著有《教育诗》、《论共产主义教育》，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心是集体主义教育思想。
(3)中国的杨贤江以李浩吾的化名，编写了《新教育大纲》，这是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
2．现代教育理论的发展
(1)前苏联教育家赞科夫著有《教学与发展》，他的理论核心是“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。
(2)美国教育家布鲁纳著有《教学过程》，提出了结构主义教学理论；倡导发现教学法。
(3)瓦根舍因著有《范例教学原理》，创立了范例教学理论。
(4)苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想。其著作被称为“活的教育学”。
(5)布鲁姆著有《教育目标分类学》，提出了掌握学习理论。
教育与社会的发展
一、教育的功能
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
(一)个体发展功能和社会发展功能
(二)正向功能与负向功能
(三)显性功能与隐性功能
二、教育与人口的相互关系
(一)人口对教育的制约和影响
1．人口数量影响教育的规模、结构和质量
2．人口质量影响教育质量
3．人口结构影响教育结构
4．人口流动对教育提出挑战
(二)教育对人口再生产的作用
1．教育是使人口结构趋向合理化的手段之一
2．教育改善人口质量，提高民族素质
三、教育与社会生产力的相互关系
(一)生产力对教育具有制约作用
1．生产力的发展水平影响着教育目的的确定
2．生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择
3．生产力水平决定教育的规模和速度
4．生产力的发展制约学校结构
5．生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式
(二)教育对生产力的促进作用
1．教育再生产劳动力
2．教育再生产科学知识
四、教育与社会政治经济制度的相互关系
(一)政治经济制度对教育的制约作用
1．政治经济制度决定着教育目的的性质
2．政治经济制度决定教育的领导权
3．政治经济制度决定着受教育的权利
4．政治经济制度影响部分教育内容
(二)教育对政治经济制度的影响作用
1．教育培养合格的公民和各种政治人才。
2．教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
五、教育与精神文化的相互关系
(一)教育与文化是相互依存、相互制约的关系文化对教育发展的制约作用，主要表现在以下几个方面：
第一，文化影响教育目的的确立。
第二，文化影响教育内容的选择。
第三，文化影响教育教学方法的使用。
教育对文化发展的促进作用主要有以下几个方面：
第一，教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。
第二，教育具有传播和交流文化的作用。
第三，教育具有更新和创造文化的作用。
(二)教育与文化关系的特殊性
1．文化本身是一种教育力量
2．教育本身是一种特殊的文化现象
(三)学校文化
1．学校文化的概念
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。
2．校园文化
校园文化是学校文化的缩影，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化等。
学校精神文化(观念文化)是校园文化的核心。
教育与人的发展
一、人的身心发展概述
(一)什么是人的发展
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。包括两个方面：一是生理的发展。二是心理的发展。
(二)青春期的发展变化
青春期是指由儿童逐渐发育成为成年人的过渡时期。青春期是人的一生中最为关键的发展阶段，也是继婴儿期后，人生第二个生长发育的高峰期。
(三)人的身心发展规律
1．个体身心发展的顺序性
(1)顺序性的含义
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
(2)对教育的启示
在对青少年进行教育时，必须循序渐进，不能“揠苗助长”。前苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区”理论，以及人们在教育实践中概括的“跳一跳，摘个桃”经验，都值得借鉴。
2．个体身心发展的阶段
(1)阶段性的含义
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
(2)对教育的启示
在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段间的衔接和过渡。
3．个体身心发展的不平衡性
(1)不平衡性的含义
个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，
在不同的年龄阶段是不平衡的。
另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。．
(2)对教育的启示
发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。教育必须适应人的发展的不平衡性，在人的素质发展的关键期内，施以相应的教育。
4．个体身心发展的互补性
(1)互补性的含义
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。
(2)对教育的启示
要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失。
5．个体身心发展的个别差异性
(1)个别差异性的含义
首先表现为男女性别的差异。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。
(2)对教育的启示
教育工作要做到“因材施教”。
二、影响人身心发展的因素
(一)个体身心发展动因
1．内发论
内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物及观点：
(1)孟子，提出“人之初，性本善”的“性善论”观点。
(2)弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因。
(3)威尔逊，把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。
(4)格赛尔，提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。
(5)霍尔，他的典型论断为“一两的遗传胜过一吨的教育”。
(6)高尔登，“优生学”的代表人。
2．外铄论
外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
代表人物及观点：
(1)苟子，认为“人之初，性本恶”。
(2)洛克，提出“白板说”。
(3)华生，认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。
(4)斯金纳：继承华生的观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
(二)影响人的身心发展因素
1．遗传
①遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。
②遗传素质不能预定或决定人的发展。
③遗传素质具有可塑性。
2．环境
①为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；
②环境对个体发展的影响有积极和消极之分；
③人在接受环境时，也不是消极被动的。
3．个体主观能动性
个体的主观能动性是人身心发展的动力。个体的活动是个体发展的决定性因素。
4．学校教育
(1)学校教育在人的身心发展中起主导作用学校教育在人的身心发展中具有很重要的作用，主要有以下三个原因：
第一，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。
第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
(2)学校教育对个体发展的特殊功能
第一，学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。
第二，学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
第三，学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
第四，学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
教育制度
一、教育制度概述
(一)教育制度的含义
广义的教育制度指国民教育制度。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制。其中学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。
(二)学校教育制度在形式上的发展
1．前制度化教育
前制度化教育始于人类早期的原始社会教育，也是一种实体化教育。教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。
2．制度化教育
近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。
3．非制度化教育
非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”
(三)教育制度的影响因素(建立学制的依据)
1．生产力发展水平和科学技术发展状况
2．社会政治经济制度
3．青少年儿童身心发展规律
4．本国学制的历史发展和外国学制的影响
二、西方发达国家现代学制发展历程
(一)西方现代学制的类型
1．双轨制
2．单轨制
3．分支制
(二)发达国家学制改革发展的主要趋势
1．义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。
(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接；
(2)延长义务教育年限。
2．普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
3．高等教育大众化、普及化。
4．终身教育体系的建构。
三、我国现代学制的沿革
学制是学校教育发展到一定历史阶段的产物，具有完整体系的学制是以现代学制的出现为标志。清政府采取“废科举、兴学堂”的措施，开始了中国现代学制改革。
(一)旧中国的学制
1．1902年，我国正式颁布第一个现代学制——“壬寅学制”，只颁布而没有实行。
2．1904年，清政府颁布并推行了“癸卯学制”，是中国实行的第一个现代学制。
3．1912—1913年，南京临时政府颁布了“壬子癸丑学制”，第一次规定男女同校。
4．1922年，在北洋军阀统治下，留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本，颁布了“壬戌学制”，又称新学制或六三三学制，一直沿用到全国解放初期。
(二)新中国的学制改革
1．1951年颁布的新学制
1951年10月1日，政务院颁布了《关于学制改革的决定》，确定了新中国的第一个学制，标志了我国学制发展到一个新阶段。
2．1995年颁布《教育法》
1995年《教育法》对我国基本教育制度做出了规定，国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度；实行九年义务教育制度。
3．2006年新《义务教育法》对学制的规定
2006年再次修订通过的《义务教育法》，明确提出我国义务教育学制主要有“六三制”(小学六年，中学三年)、“五四制”(中学五年，中学四年)两种，其中还有少数地区实行八年制的义务教育，即小学五年制、中学三年制。
(三)我国当前的学制改革
2010年6月21日，中共中央总书记胡锦涛主持政治局会议，审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010---2020年)》(简称《纲要》)，这是21世纪以来我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。
根据这一规划，今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。纲要指出：坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是：“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。
在学制方面，《纲要》按照完善现代国民教育体系、形成终身教育体系的要求，明确了今后一个时期我国学制方面的发展任务。主要有：
一是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；
二是巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；
三是普及高中阶段教育；
四是把职业教育放在更加突出的位置；
五是全面提高高等教育质量；
六是发展继续教育，努力建设学习型社会；
七是关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。
四、义务教育制度
(一)义务教育的概念
义务教育，是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
(二)义务教育的特点
义务教育是强迫教育，具有强制性、普及性、免费性等特点。
(三)我国的义务教育制度
1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育，标志着中国已确立了义务教育制度。
教育目的
一、教育目的概述
(一)教育目的的概念
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。
(二)教育目的与教育方针
教育目的强调了教育活动要达到的最终结果。
它是教育方针的重要组织部分。
(三)教育目的的层次结构
教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
(四)教育目的的作用
教育目的的意义和价值表现为其在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。
二、教育目的的理论
(一)宗教本位论
宗教本位论主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。其代表人物有奥古斯丁、托马斯•阿奎那等。
(二)社会本位论
社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业；评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。
(三)个人本位论
个人本位教育目的的观点是：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。其代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等等。
(四)“教育无目的论”
“教育无目的论”是由杜威提出来的。杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。
三、我国的教育目的
(一)我国当前的教育目的
1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
教育目的的这一表述体现了时代的特点，反映了现阶段我国教育目的的基本精神：
1．我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。
2．我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。
3．适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
(二)确立我国教育目的的依据
1．特定的社会政治、经济、文化背景
2．受教育者的身心发展规律
3．人们的教育思想
4．我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
马克思在《资本论》等著作中阐述了关于人的全面发展的学说，其主要包括以下内容：
(1)人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人；
(2)教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
(三)素质教育
(1)素质教育以提高国民素质为根本宗旨
(2)素质教育是面向全体学生的教育
(3)素质教育是促进学生全面发展的教育
(4)素质教育是促进学生个性发展的教育
(5)素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
四、全面发展教育的组成部分
全面发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。
1．德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证；
2．智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础：
3．体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供物质基础：
4．美育在全面发展教育中起着动力作用；
5．劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。
教育研究的基本方法
一、中学教育科学研究的含义和特点
(一)中学教育科研的含义
教育科学研究就是以教育现象或教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。
（二)中学教育科研的特点
教育科研除具备一般科研的特征，如：探索性、问题性、系统性、继承性和创造性等，还具有自己的特点。
1．研究角度的多维性
2．研究目的的针对性
3．研究主体的多元性
4．研究方法的多样性
5．研究成果的滞后性
二、中学教育科研的意义
(一)解决教育教学问题的需要
(二)促进教师专业不断发展
(三)不断激发教师对工作的热情
三、中学教育科研的基本方法
(一)观察法
1．观察法的含义
观察法是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
2．观察法的分类
(1)自然情境中的观察与实验室中的观察
根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，可以将研究分为自然情境中的观察和实验室中的观察。
(2)直接观察与间接观察
根据观察时是否借助仪器设备，可以把观察分为直接观察和间接观察。
(3)参与性观察与非参与性观察
根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与性观察和非参与性观察。
(4)结构式观察与非结构式观察
根据是否对观察活动进行严格的控制，可将观察分为结构式观察与非结构式观察。
(二)调查法
1．调查法的含义
调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。
2．调查法的分类
(1)普遍调查、抽样调查和个案调查
按调查对象的选择范围，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查。
(2)现状调查、相关调查、发展调查和预测调查依据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查。
(3)问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法依据调查的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法。
(三)历史法
历史法是通过考察事物发生和发展的过程，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
(四)实验法
1．实验法的含义
实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之问的因果关系的研究方法。
2．实验法的分类
(1)根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验
(2)根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验
(3)根据同一实验中自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验
(4)前实验、准实验与真实验
(五)行动研究法
行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法。
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