批判性思維的主體是人，語文學科的“人”是課堂教學的資源，目前而言，這個巨大的教學資源尚在沉睡中。
在課堂的物理性元素上大行其事，卻忽視“人”的資源這個富礦，這是值得深刻總結的教訓。
一、教師：批判性思維教學的策源地
新課程改革要求“師退生進”。
客觀而言，“以‘學’為本”的主張有其積極的歷史意義，但這裡的“學”是“學習”而不是“學生”，雖然成人的學習（包括大學生）可以是自主自助的，但在基礎教育領域，教師的主導意義依然重大。
就批判性思維教學而言，沒有批判性思維的教師，就難以出現批判性思維的課堂。
每天面對新問題的教師要是沒有起碼的批判性思維，真難想象能教好書，更難想象能教好頭緒繁多涉獵廣袤的語文課堂。
現實中，我們發現不少批判性思維能力強的語文教師即便採用老套的“滿堂灌”策略，對學生語文素養的提升作用也是明顯甚至是巨大的，在批判性思維教學這件事情上，再怎麼強調教師的主導作用似乎都不為過。
二、學生：批判性思維教學的主力軍
學生天然就具備批判性思維，但若長期處於應試教育的鉗制和擠壓狀態下，則萎縮得聊勝於無。
目前的語文課堂教學要注意兩種不良傾向，一是堅持應試教育的板結化取向，從而壓制了批判性思維的發展，二是不講原則地放任學生自由發散與盲目求異。
如果教師的唯一性答案還是束縛住學生思維的緊箍咒，那就無異於千軍萬馬被一根韁繩給拎住了，批判性思維教學就會流於形式。
語文課堂教學絕不是少數學生的表演場，更不是優生的專場演出，批判性思維尊重學生的相異構想，學生集體才是批判性思維教學的主力軍，優生最多隻是先遣隊。
衡量批判性思維教學的實績不能依憑少數學生的創見，而是“萬眾創新”的創造性思維總量。
如果教學旨歸仍簡化為考試，那所有的批判性思維教學都將歸於單一的應試能力，語文課堂教學的所有民主與開放的探討、合作就都流於虛假。
不講原則地放任學生自由發散與盲目求異，最典型的教師行為範式就是一味地表揚，甚至表揚的措辭都很單一。
這看起來是對批判性思維的尊重，實乃是不負責任地弱化了思維的當量。就同一個問題，學生之間的思維差異是一個巨大的教學資源，就看教師如何使用這一資源。
作為批判性思維主力軍的學生，其實是隨時準備著與一切非批判性思維作鬥爭的，學生的批判性思維火花會適時出現，就看教師如何“接招”。
要大面積提高學生的批判性思維能力，既考驗教師的胸懷與氣度，更考驗教師的技術與能力，對教育評價與管理也是一個巨大的挑戰。
在語文課堂教學中，雖然靜態地介紹作者和寫作背景的做法已經被否定，但結合作品恰切地知人論世仍然有其積極的意義。
江山代有才人出，各領風騷數百年”的流派發展，都是對作者批判性思維的學習和諒解。
無論是著眼於言語技能，介紹“吟安一個字，捻斷數莖須”的經典煉字故事，還是著眼於寫作動因，介紹“國家不幸詩家幸”的作家成長經歷，或者是著眼於技巧手法，介紹“李杜詩篇萬古傳，至今已覺不新鮮。
全球諸多國家之所以都選擇課文作為語文教學的載體，原因就在於把言語實踐的優秀者（作者）推到前臺，讓學生模仿、借鑑、揚棄。
今天的語文開始講求交互性，講求語境與交際，這有助於復活作者這個示範者的“人”的作用。
要復活作者“人”的生命，師生就不能只與學生停留在文字層面，要深入分析字句背後作者的表達意圖與表述心態。
值得說明的是，每一位作者都是生活在其文化場域中的個體，他折射的是同時代的文化選擇，也就是說，每一個作者的思想其實都是當時批判性思維運動的結晶，他所示範的就是一個時代的思維圖式，若語文老師能做一些時代背景的研究，那復活的作者更將是一個立體的人，就會更加鮮活與豐富。
四、文本人物：批判性思維教學的參照體
敘事類文本里面所塑造的典型形象，是語文教學的重要資源。
傳統課堂教學喜歡分析人物的性格特質與社會意義，給人物貼上各式的標籤，更有甚者要求學生死記這些標籤式，罔不知這些人物的言行舉止均受到社會文化因素的制約，其實質也是人物批判性思維運行的結果。
教學中若讓學生以“代入”的方式將自己置於人物所處的環境，就可以將人物確立為參照體，從而得到深刻的體悟。
在與課文人物形象的對話中我們可以看到自己的影子，批判性思維可以幫助我們認識到自身智慧的侷限性，這是真正的智慧教育。
五、文本評論者：批判性思維教學的引路人
經典課文往往已有大量的評論家做出了評鑑，教師也往往把這些評鑑奉若圭臬，高考試題的古詩詞鑑賞往往就以袁行霈等主編的古詩詞鑑賞詞典上的表述作為標準答案。
其實，一個文本的公眾解讀代表並沒有權利代替社會大眾的個性化理解，批判性思維教學只是允許這些評論者做師生解讀的引路人而已。
“權威的論述，固然是歷史水平的標誌，同時也不能不滲透著歷史侷限的痕跡。”
“經典文本的歷史性和當代青少年之間的隔膜，是一個重大課題，但，並不是不可溝通的，只有具有深邃的認知圖式的教師才能得心應手，構建起歷史經典文本和當代青少年精神這巨大跨度之間的橋樑。”
以往評論家的論述只能是基於該引路人的知識背景和價值取向的產物，“試圖辨別自己和他人觀點背後的假設、立場和視角”與“注意尋求和對比不同觀點，比較它們的根據和優缺點”是批判性思維中最難的兩點，也是最有價值的兩點。
教師在課堂上若能將評論者的學術立場和學術假設給學生同時闡明，並將視角辨析清楚，且將它與不同的論述加以比較，這無疑是提高批判性思維能力的絕佳途徑。
可惜現實中的語文老師，要麼簡單地截取別人的觀點（教參、網絡）塞給學生，要麼漠視前人的論述，放棄梳理辨析工作。
也就是說，今天的語文課堂，文本的評論者還未能活生生地站在課堂裡面來。
除此以外，教材的編寫者也是可以借鑑“人”的教學資源，課文前後的輔助性提示語、插圖、思考題等，都透射著課本編輯的訴求。
只有經過理性的、綜合的分析問題，才能跳出事件本身、跳出某種特定的文化傾向，客觀謹慎的看到事件對自己起到的積極作用或消極影響，讓學生在學習和運用批判性思維時鍛鍊獨立思考能力。
GTAP在線國際學校所提倡的是：通過大量有效的訓練，培養批判性思考的能力，通過學習與練習，逐步建立獨立判斷、開放理性的思維能力，對古今中外已學的知識產生新的理解，脫離“標準答案”式的思維模式，打開國際化視野。
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