在許多學校，“學為中心”是課堂教學改革的主題，各種教學模式、教學主張無不凸顯學生學習的中心地位。那麼，“學為中心”的課堂有怎樣的基本特徵？常態課如何彰顯“學為中心”？這是教師在實施“學為中心”課堂時不得不深入思考的問題。
許多時候，我們常常關注的是直觀的“學生狀態”，以學生課堂上學習的積極、主動、投入等因素作為評判標準。這一點，無可非議。但是，教師僅僅就“學生狀態”或學生顯性的學習狀態來衡量課堂是否“學為中心”是遠遠不夠的。事實上，課堂“學生狀態”與教師的“教”密切相關，離開“教”孤立地談“學”是不全面的；另一方面，學習是一個人的心智活動，“學習狀態”不僅有其顯性的一面，更有其隱性的一面，必須表裡結合、抓住主體方可評說。
我們認為，“學為中心”的課堂一定是教師的“教”服務於學生的“學”，時時處處為方便學生的“學”而設計，以“學”的基礎定教的起點，以“學”的規律定教的內容，以“學”的目的定教的活動，以“學”的需要定教的策略，而不是為彰顯“教”的精彩而設計。因而，“學為中心”課堂的“教”就顯得簡明、實用，一定是全體學生都經歷完整真實的學習過程，讓學生的學習顯得充分、實在。
所謂簡明，即教師組織教學的程序、環節、形式等各方面都要簡明實用。而簡明的對立面是煩瑣，現實的課堂就存在著煩瑣現象，尤其是現代信息技術走進課堂之後，不少示範課、公開課，教者的設計細小精緻，聲光電齊用，聽說讀輪番，教學切換不斷，學生常常處於“碎片化”的學習狀態。這樣的“碎片化”學習，如何凸顯“學為中心”呢？
“學為中心”的課堂追求簡明，首先是教學環節簡要。教師的教學環節只有簡要，才能發揮每一個環節促進學習的作用，教學才不會一直處於切換狀態；教師必須力戒浮躁，還要學會篩選。其次是教學組織方式簡便，教師教學的目的是引領學生學習，而不是展示教學手段的創新，只要能引導學生進入真實學習狀態，方式、路徑越簡便越實用有效。最後是教學語言簡潔，教師必須對教學語言提出嚴格要求，切忌言之無物，譁眾取寵。“學為中心”的課堂，只有“教”得自然， “學”才能成為課堂的主旋律。
所謂充分，就是“學”的每一個環節都不急於趕時間，有充足的思考咀嚼餘地。而充分的對立面是急躁，常態的課堂就存在著種種急躁現象。比如，一些教師安排學生自主閱讀時間本身就極為吝嗇，還常常提前結束；學生髮言，教師總是沒有耐心，或打斷學生思路，或乾脆自己說了算。如此現象，不一而足。而且，愈是公開教學，類似的現象愈為集中。
“學為中心”的課堂追求充分，首先是自主學習充分。這樣的課堂必須體現“先學後教”的教學原則，不僅“先學”，更要“充分學”，時間保證是前提，只有時間保證了，基礎不同的學生才能充分閱讀教材，充分感知內容，充分思考問題。其次是展示交流充分，教師要讓不同基礎的學生有充分展示的機會，讓學生在展示過程中暴露學習問題、理解偏差，教師才能找到“教”的節點。最後是課堂訓練充分，“學的課堂”必須凸顯學生訓練，因為訓練是“學”的最佳途徑，有效的訓練一定是審題到位、思維到位、解答到位，如果匆忙應答，學生答非所問，訓練也只能是形式而已。
總之，“教”的簡明與“學”的充分是“學為中心”課堂相輔相成、彼此促進的兩個方面。“學為中心”課堂表面看是關注學生的學習狀態，但本質上是教師的教學理念、組織方式，有什麼樣的教師，就有什麼樣的課堂。從這個意義上說，改變教師才能改變課堂，否則一切改革都只是皮毛而已。
學生的“痛點”是什麼？
任何課堂改革理念、模式、經驗，核心都必須是找準學生學習的痛點，在“穴位”上下功夫。
隨著課堂改革深度推進，課堂模式如雨後春筍，課堂觀摩活動一浪高過一浪。但是，究竟怎麼改？如何操作？許多一線教師總是感覺到雲遮霧繞、無所適從。
其實，真理總是很簡單的，課堂教學也是如此。回到原點思考，課堂教學無非是為學生的學習引導設計、營造氛圍、釋疑解惑、檢測鞏固。其中“釋疑解惑”最關鍵，即引導學生解決學習問題是教學的核心，只有學生學習中的問題解決了，學生才會繼續深入學習。否則問題就成了攔路虎，學習無法繼續，教學只能低效。古人言“師者，所以傳道授業解惑也”，這並非沒有道理，只是解惑的主體、路徑、方式古今有別。
因此，課堂教學中，教師只有緊扣問題，找準學生學習中的真實問題，才能找到學生學習的“痛點”，才能有效施教。正如醫生看病，高明的醫生絕不會頭痛醫頭、腳痛醫腳，而是通過“望聞問切”及各種輔助檢查，找到患者的“病灶”，然後開具藥方、科學醫治。
然而，教師長期形成的教學慣性並非如此。教師往往習慣於一廂情願地研究教學內容，一廂情願地設計教學方式，而很少換位思考，考慮教學對象這一因素。即使課堂教學改革強烈呼籲“關注學情”，教師往往依據的也只是經驗、感覺，很少像醫生一樣“望聞問切”，很少能夠精準地把握學情。如此的思維方式，又怎能找到學生學習的真實問題？“針對性”就是找到學生學習中的問題，找準學生學習中的痛點。
有專家說，“一個教師，必然有他的第一道義、第一責任，那就是有針對性地開展教學”。“針對性”就是找到學生學習中的問題，找準學生學習中的痛點。找到問題、找準痛點，有針對性地開展教學是課堂的關鍵因素，任何課堂教學概莫能外。
撥開當今課堂模式百花齊放、異彩紛呈的重重迷霧，揭開課堂改革爭論不休、見仁見智的層層面紗，我們會清楚地看到：任何課堂教學改革理念、模式、經驗，核心都必須是找準學生學習的痛點，在“穴位”上下功夫。
如何找準學生學習的痛點？方法很多，但無非是在三個時間節點上尋找。一是課前，在學生自主學習中找，在預習反饋中找，在面談交流中找，在教學內容研究中找；二是課中，在學生學習狀態中找，在課堂訓練中找，在展示交流中找；三是課後，在教師教學反思中找，在學生練習鞏固中找。真正有問題意識，尋找解決問題的路徑、方法，在教學實踐中不斷總結，才能形成良好的教學習慣。
在我看來，要找到問題，更關鍵的是找準問題。找準，就是發現真實、關鍵、核心的問題，破解這樣的問題可以讓學生舉一反三、由此及彼，有效提升學生的能力素養。找準問題、找到痛點，是對教師教學理念、教學能力的考驗，只有以生為本、善於觀察、善於發現、善於思考的教師，才能牢牢把握找準問題的主動性，才能在深度課堂教學改革中主動策應、積極改革。
慎用“模擬課”
在“說課”遭遇各種詬病後，“模擬課”成了教師招聘、教學比賽、教師培訓的新寵。
“模擬課”是一種沒有學生參與的模擬教學活動，除了學生的應答之外，常規課的諸要素基本齊備，因展示時間一般是10-15分鐘，故又稱之為“微型課”。相比於“說課”，“模擬課”確實有許多獨到優勢。比如，“模擬課”能涉及教學核心內容，不像“說課”旁敲側擊，因而能準確瞭解教者的專業素養；“模擬課”能反映教者的設計和組織能力，因而也能更好地檢測教者的教學技能。“模擬課”相比於真正意義的“上課”，同樣有許多優勢。比如，不受時間、地點、教學進度等客觀條件的制約，可以隨時隨地組織。加之，伴隨著人們快節奏的生活與高頻率的工作，微信、微博、微課等“微文化”已經普遍進入了人們的視野。因此，“模擬課”便以形微容豐、具體而微的形象閃亮登場。
但是，認真觀察“模擬課”，我們會看到一些無法避免的“短板”。
一是“閉門造車”的設計。“模擬課”教學都是教師根據給定的內容在規定的時間備課，沒有具體的教學對象，更不瞭解教學對象的真實情況，完全憑教者的主觀臆斷設定學生的學習基礎，估計學生學習中會產生的問題，依據已有的教學經驗設計教學方案。因而，教師備課時，關注的重點是教學內容，設計的重點是“教”的技能、方法，至於教學的落腳點即“學”的研究幾乎為零。福建師範大學余文森教授很早就提出有效教學最基本的評價標準就是教學的“針對性”，這種目無學生的教學完全沒有“針對性”可言。
二是“目中無人”的教學。“模擬課”教學時，教者只能根據一廂情願的設計完成教學流程，因而課堂生成、展示交流、師生互動、思維碰撞只好遠離“模擬課”。因為這樣的“模擬課”說到底就是教師的“講”，一講到底，完成模擬。十多年課堂教學改革所極力反對的“講風太盛”在“模擬課”上又死灰復燃了。課堂教學改革不僅旗幟鮮明地反對“講風太盛”，而且積極倡導課堂以生為主，強調問題導向、思維核心。隨著課改的深入推進，這些理念逐漸被廣大教師接受，正日益成為教師的行動自覺。而這一過程非常艱難、緩慢，能夠一點點轉變實屬不易，“模擬課”反其道而行之，是有違課堂教學改革基本理念的。
三是“逆流而上”的導向。冷靜觀察“模擬課”教學現場，我們會清晰地看到“模擬課”是在導向教師的主觀臆斷，導向教師的單一講授，這種教學與目前倡導的課堂教學改革理念、價值背道而馳。當下，我們要踐行好“課堂革命”，就是要“始終堅持以學習者為中心，為不同層次、不同類型的受教育者提供個性化、多樣化、高質量的教育服務，促進學習者主動學習、釋放潛能、全面發展”。任何形式的課堂教學都必須指向學生的發展、成長，如果背離“育人”這一根本方向，課堂教學就會失去價值和意義。
“模擬課”之所以熱起來，一方面是其相比於“說課”有不少優勢，另一方面是其操作簡單，組織方便，但在教師招聘、教學比賽、教師培訓等方面不可簡單套用。如果一些單位、團體組織招聘、比賽、培訓，為圖省事、趕時髦，直接以“模擬課”選拔人才、評價等級、引領成長，就有點“形式主義”了。這樣既不能反映教師的教學理念、專業素養，也不利於引領課堂教學改革。
因此，在“微文化”時代下，“模擬課”教學形式應慎用。
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