近年來，“晉升職稱難”一直是令中小學教師的一個痛點。
據4月9日工人日報報道，35歲的教師謝某是山東省一所省級重點高中的政治課老師。儘管她已工作13年、教學成績優異，但在職稱上仍是初級教師……
為什麼教師職稱晉升難？記者調查發現，指標少是重要原因。
據記者調查，安徽宿城第一中學，在編教師371人，其中高級職稱148人，中級職稱166人，初級職稱57人。2018年，該校高級職稱指標僅有7個，而具備基本評審資格的教師有135人……
河南周口一所小學，在職教師近百名人，高級教師不到10人，多年來，每年通常只有1個高級指標，而且按照要求，高級教師比例一旦達標，就不會再給指標了……
中高級職稱的指標從哪裡來？源頭在於對教師隊伍中高中初級職稱比例的設定。
當下，不少地方高中初級職稱的比例設定一般為1：4：5，也就是說，某單位假設有100名教師，其中只能有10名高級教師，40名中級教師，50名初級教師。如果高級教師不退休或不調走，就不會再“分給”高級職稱指標，這個單位的教師無論多麼優秀，也只能乾等，甚至等到退休，也不會晉升到高級職稱……
這種“按比例分指標”的做法，是把職稱等同於優秀，職稱評聘異化成了評優樹先。優秀可以“優中選優”，按比例分指標有一定的合理性，而教師職稱與優秀不同，是對教師業務能力和教學業績的一種認可，各級教師教師職稱都有相應的“客觀”評定條件。按照教師職稱本義和評定條件，一名教師，只要業務能力和業績達到相應水平、具備相應條件，就應該“無條件”晉升。所謂的評審也當是審查該教師夠不夠晉升條件，而非是給教師排出隊來，不管你業務能力多強，教學業績多突出，只要排名在指標外，你就無緣晉升。這種做法，其實走向了職稱制度初心的反面，使得本是“鼓勵教師不斷提高政治素質、文化業務水平和教育教學能力，調動廣大教師的教育教學積極性（中學教師職務試行條例第一條）”的教師職稱制度，失去了本來意義。
從現實的可能性來說，一個人從事某種職業一輩子，90%的人都會對自己的專業技術駕輕就熟。作為教師，從事教育教學20年、30年甚至40年，即便成不了教育家，也會是一個術業有專攻的匠師，如果到退休，連一箇中級職稱都“混”不上，實在令人心寒。
當下，不少地方在轟轟烈烈大搞教師職稱改革，出臺了什麼“以崗定薪、崗變薪變”“職稱浮動”“幹部不享受職稱待遇”“指標集中使用，打破單位界線，全縣（區）集中評審”等措施，甚至把改革的矛頭直指老教師——試圖把年齡大的高職稱教師全拉下馬……
不得不說，這些措施的確迎合了部分年輕教師和教育圈外一些人的心理，但中高級職稱指標不增加，這種改革就沒有抓住“職稱晉升難的根”，不過是在玩朝三暮四或朝四暮三的遊戲，只會按下葫蘆瓢又起，除了加劇教師內部矛盾外，對激發教師整體的教育教學積極性毫無作用，甚至起反作用。
在今年1月召開的全國教育大會上，對教師關心的職稱問題，大會表示，要深化中小學教師職稱和考核評價制度改革，適當提高高中小學教師中高級崗位比例，暢通教師職業發展渠道。
2月15日，在教育部召開的新聞發佈會上，教育部教師工作司司長任友群表示：要“大力深化中小學教師職稱制度改革”，“根據國家深化職稱制度改革精神，各地一方面努力提高中高級教師崗位比例，另一方面加快完善職稱評價標準。”
因此，要想讓教師職稱制度迴歸激勵教師教育教學積極性的初心，最根本的辦法當是落實全國教育大會和教育部職稱改革精神，努力提高中高級職稱崗位比例，增加中高級職稱指標，才是正道，否則，一切都是枉談！
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