華東師範大學課程與教學研究所吳剛平教授作為特邀專家出席教育部人文社會科學重點研究基地課程與教學研究所在華東師範大學舉辦第17屆上海國際課程論壇，並作題為“中美語文課程跨學科整合設計的比較”的主題報告。
以下為報告全文
各位下午好。
美國的英語課程，如果放到我們國家的語言語境下，就是美國的語文課程，但是美國人自己從來沒說他們那個叫“語文”，或者叫“國語”或是其他什麼語。比較下來，我們國家的語文課程標準跟美國的語文課程標準都有跨學科的課程整合設計，但是整合的理念、整合的思路、整合的路徑和技術有非常大的差異。我們在這裡做一個彙報，主要是四個方面，第一，研究背景；第二，設計理念比較；第三，設計路徑比較；第四，思考與討論。
一、研究背景
隨著核心素養的提出，課程整合又開始受到理論界和實踐界的關注。這個關注主要是因為隨著現代社會的節奏越來越快，在交流、溝通的方面越來越強化語文素養對一個學生的重要意義，所以社會對語文課程本身在這方面承擔的功能要求越來越高。這個實際上對語文既是一個機遇，語文被認為越來越重要了，同時也是一個壓力，或者說一個挑戰。其中，有很多事情，語文一直受詬病的許多課程上的或者教學上的問題又被重新凸顯出來了，而且情境跟以往不太一樣。我們需要重新思考語文課程在新的情境下有哪些更好的設計和實施。
先來看美國英語課程改革的主要動向。2010年，美國提出了新的《英語語言藝術及歷史、社會、科學和技術科目中的語文素養州共同核心課程標準》，這是一個重要的改革動向，語文課程或者說英語課程的整合設計是一個非常大的動向，就是它不僅是英語課程內部聽、說、讀、寫各個塊面的整合，更重要的是跨學科的整合，特別是確定了基本的思路：在英語中學英語，在英語中學其他科目；同時，通過其他科目培養、提高學生的語文素養。所以，這是一個雙向互動的設計理念，還有他們的設計技術。
中國大陸的語文課程標準修訂是在2011年。2001年和2011年的標準都有提倡跨學科或者跨生活的綜合性學習，就是跨界的整合思路，建設一個開放性的語文課程——有這樣的思想，有這樣的理念，也提出了一些策略。總的來講，我們基本上是站在語文的角度看語文素養的提升，還是這樣的概念。把這兩個進行比較，是因為有可比性，再加上現在語文統編教材的政策，使得語文基礎性的地位重新被討論或者受到重視，這是一個大的背景，就更需要研究語文課程改革的新動向。
從設計理念來看，中美在設計理念上有相似之處，我們國家語文課程跨學科整合設計的理念，大概從課標、從修訂版即2011版課標裡面的表述大體可以看到，同樣包含了整合設計的思路，雖然標題上不是太明顯。主要是第四個方面，“努力建設一個開放有活力的語文課程”，這一表述應該是含有這個意義的。前面“提高學生的語文素養”的闡述文字裡面也蘊含了這個理念，在具體闡述展開的時候，基本上可以看得出來有一個整合設計的意識在裡面。
美國的語文課程標準修訂基於兩個基本背景，第一個要升學，第二個要就業。你將來要上大學、要就業，從這兩點回過頭來看，你需要怎樣的語文素養，從而反推為了學生語文素養的提升，從課程設計上，特別從跨學科的整合設計上怎麼來設計。所以，大體上就是將大學和職業準備目標分解到各個年級的細目標準。從幼兒園的最後一年到八年級，按年級來劃分；9—12年級，按學段來劃分。因此，要提出標準，需要將整個聽說讀寫和語言能力相整合，而且要強調把學習和媒介技能融為一體。
從理念上，我們國家的語文課程標準滲透性更強，滲透了跨學科整合學習設計的思想或者說思路，美國有專門的跨學科整合設計的理念和思路，特別是路徑和技術更明確。我們國家在語文課程中的整合路徑除了理念以外，是分模塊的。義務教育階段模塊性很強，按照識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習來做。其中，綜合性學習作為跨學科整合的主要路徑，設計了單獨的綜合性學習課程板塊，涉及語文學科，同時鼓勵其他學科，甚至向生活領域進行跨學科、跨領域的整合。所以，既關注語文學科內部的整合聯繫，也要求加強語文與生活和其他課程的聯繫。
美國英語課程裡面強調的跨學科整合，主要通過文本的選擇來完成。他們在傳統上也跟我們一樣，以文學類文本為主，但現在越來越強調，除了文學類文本，信息類文本比重在不斷加大。從四年級開始，文學類跟信息類文本的比重各佔50%；到八年級時，信息類文本要增加到55%；到了十二年級，就是高中要畢業的時候，信息類的文本要增加到70%。因為研究發現，
在生活當中，升學也好、就業也好，信息類文本的素養對於學生的要求更高，所以它完全是按照需求導向來重新分配，配置文本類型的。
美國英語課程把語言教學劃分為閱讀、寫作、聽說、語言知識四個基本模塊，每個模塊設置2—4個主題統領各個年段的教學，同時根據年段、學歷水平劃分不同的學習標準。所以模塊與模塊之間整合、不同模塊之間的整合任務是相互貫通的，是有一致性的，就是他始終按照兩大需求，就是升學、就業，然後按不同學段、年段來分級設定標準。其閱讀怎麼來分，寫作怎麼來分，聽說、語言知識怎麼來分，都有具體明確的規定，而且是前後銜接的設計。
我們看一下我們國家跨學科整合的路徑，也設計得不太一樣。我們國家關於語文素養的培育在科學課的設計當中，就是跨學科的。我們雖然沒有在語文標準裡面提出原則要求，但是在語文標準裡不涉及其他科目，這並不意味著其他科目不涉及語文素養，但是它們中間沒有一個相互打通的設計。因此，我們就選了我們國家的科學標準，或者歷史，或者其他的進行比較研究。這裡只以科學來舉例，看它對一個孩子的語文素養提了哪些要求。我們也將其理解為是跨學科的整合，是基於語文素養的。美國是明確了的，在科學、歷史、社會、科學和技術科目當中，閱讀和寫作等專門的素養要求怎麼來做，我們可以看一看。
我們國家也有關於處理信息，要得出結論，要表達與交流，要反思與評價，這些在科學課程標準當中是有要求的。我們把這些提取出來就會發現，這實際上是對一個孩子在科學領域的語文素養的要求。這些要求，還有關於科學態度的要求，這些都是所謂的語文素養，或者更廣闊一點的人文素養，它都有表述。初中的科學課程標準也大體上是類似的表述，都有這些要求。
這些要求的特點是什麼？我們大體上可以看一看。從詞頻分析來看，涉及語文素養要求的表述，我們把它的行為動詞提取出來，就會發現主要集中在哪裡呢？主要還是集中在說，或者聽跟說，主要還是說，就是一個表達的問題。
從詞頻上看，小學科學課程對於閱讀和寫作的要求，數量上很低，沒有閱讀的基本要求，要閱讀哪些東西，要達到怎樣的要求，要求是比較低或者說相當低的。聽說的要求多一點，主要集中在理解科學本身的學習內容所要達到的，就是科學內容的表述表達上。
初中的也是這樣，跟小學的趨勢是一致的，雖然具體的數據有一些差異，但總體上這個特徵是基本一樣的。我們把它做了歸類之後就會發現，它還是主要集中在說，就是口頭表達，或者書面和口頭表達。這個表達不是寫作，主要還是對於科學內容本身的理解問題。所以表達的形式也還是比較豐富的。
而美國的標準，我們可以看到，設計思路上它的跨學科真是跨出去了，而且也跨進來了，所以相互之間兩邊各自有對跨學科整合設計非常明確的規定和標準。幼兒園最後一年到五年級的標準，明確了科學領域的閱讀、寫作素養怎麼來設計。到二年級，在關鍵思想和細節、技巧和結構、知識建構和呈現研究，按照這樣的維度分解到各個年級的細目標準，提出了非常詳細的要求。整個標準分為三大塊：第一塊是到五年級，英語語言藝術以及歷史、社會、科學、技術科目中的閱讀和寫作素養州共同標準。六到十二年級分成兩個，一個專門對英語語言藝術提出要求，另一個對歷史、社會、科學、技術科目中的閱讀和寫作素養提出要求和標準。這三大塊都有自己的維度，包括閱讀的範圍與文本的複雜度等，都有要求，對寫作的類型和寫作的意圖都有非常細緻的要求。
這些做法在我個人看來，還有寫作成果的發表，以及知識的建構、呈現寫作範圍，這些都是屬於明確規定在其他科目當中的。主要是歷史、社會、科學、技術科目，就是閱讀和寫作素養有怎樣的標準。把這兩者比較下來，我們有共同的地方，就是都有整合設計的思想和整合要求。但是最重要的差異是，我們國家的課程標準是提倡跨學科整合學習，沒有具體的整合維度和細則要求。這樣做的好處就是給老師以極大的空間，想怎麼做基本上就可以怎麼做，因為它有個原則是“開放”。也有個最大的弊端：想怎麼做就怎麼做，第一是不知道怎麼做，第二是我想怎麼做有可能是亂做，這個既沒有設計思路，也沒有技術規範，也沒有標準，就是沒有質量標準。所以，我們的評估基本上沒有依據，這就導致我們老師也好，學者也好，解讀的時候各做各的，沒有在同一個語境下討論問題的尺度。
它們各有優缺點。美國有明確的跨學科整合的整體結構和專業規範，而且有質量標準，它也給教學以極大的空間，就是教學還是老師自己做。但是這樣的設計，特別是跨學科整合不是增加課時的思路，而是各自在各自學科裡面，按照基本的課程標準來落實。所以這樣比較下來，我個人覺得美國的課程標準的設計規範更加明確，質量標準規定得更細緻，而且按學段和年級有細目標準，操作性更強一點。當然不是說美國的就一定好，但現實是它的標準做的確實是好。那麼，它的標準主要是好在哪裡？老師有方向，或者說教材編制也有方向，你的課程實施有規範，你想做就沿著這個方向做，大體上有一個方向，同時也不會做差到哪裡去。
但是我受到一個很大的質疑，但我重點不是說它好，而是要具體闡述說他好在哪裡、為什麼我認為他好。如果我們發現有好的，我們還會繼續吸收建議。
下面又提了幾個思考。第一，跨學科整合面臨時代挑戰。第二，突破傳統學科語文的觀念束縛。一線提出各種各樣語文整合的技術路線，產生了很多實踐的模式，但是基本上沒有學理或者缺乏共同的學理基礎，這個需要進一步討論。第三，我們只要想整合，我們的制度優勢是非常明顯的，所以我們一定要自信。謝謝大家！
注：文中觀點僅為學術交流討論。
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