導讀
課堂教學既是一門科學又是一門藝術，因此，教師教學不僅要執著地追求如何讓教學的科學更加藝術，更要不懈地探索如何讓課堂教學的藝術更科學。教學的科學，本質上是教學的規律，作為人與人之間高級思維互動的教學，其規律必然不能一言以蔽之，但我們依然需要重溫一些經典的、本真的教學規律，因為那是教學的底線，或許我們已經迷失已久。
教學規律是客觀存在於教學過程中不以施教者的主觀意志為轉移、且深刻影響教學效果各因素之間的本質聯繫，其具有客觀性、普遍性、穩定性和必然性等特徵。教學規律是制訂教學原則，選擇和運用教學組織形式和教學方法的科學依據，是高效課堂的前提和基礎。
雖說“教無定法”，但作為學生獲取知識和能力的主陣地的課堂，教師在教學過程中無論外在的形式翻新得如何精彩紛呈，但一定要按教育的規律育人，按科學的規律施教。
課堂教學既是一門科學又是一門藝術，因此，教師教學不僅要執著地追求如何讓教學的科學更加藝術，更要不懈地探索如何讓課堂教學的藝術更科學。教學的科學，本質上是教學的規律，作為人與人之間高級思維互動的教學，其規律必然不能一言以蔽之，但我們依然需要重溫一些經典的、本真的教學規律，因為那是教學的底線，或許我們已經迷失已久。
01 “三主”協同律
關於“教師、學生、教材”三者之間的關係，教師在教學實踐中總是在為“以誰為主”而困惑。
有的堅持“以教為主”，而有的推崇“以學為主”。其實，教師、學生、教材三要素之間屬於主體與主體之間的協同關係。它既反對“以教為主”的“教”的霸權，又反對企圖以降低教師的地位、淡化教師作用，來凸現“以學為主”的單極主體地位的做法，而是主張教師和學生要成為學習的“夥伴”，協同投入對教材文本的“活化”，促成教師、學生、教材三個主體之間的對話、交往、互動。
因此，葉瀾教授說“要使師生在教學過程中真正建立起特殊的‘人’—‘人’關係，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將‘教’與‘學’各作一方來處理；就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。”
02 “雙因”統一律
“雙因”這裡專指智力因素與非智力因素。就心理過程而言，課堂教學是智力因素和非智力因素相融合相統一的過程。
眾所周知，智力因素包括六個方面：注意力，觀察力，想象力，記憶力，思維力，創造力。非智力因素，指與認識沒有直接關係的情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念、世界觀等方面。
智力因素和非智力因素從來就是一對孿生姐妹，沒有離開非智力因素的智力開發，也沒有脫離智力因素的非智力因素存在。“雙因”統一律的價值在於，課堂教學中，在完成智力培養目標的同時，自覺地（而不是自發地）激發非智力因素的參與，不僅使“知識與能力”目標有效達成，同時讓“情感態度價值觀”目標得以落實和昇華。
03 夥伴效應律
《論語》有云：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”皮亞傑認為最有益的社會互動發生在具有社會性對稱（知識、權利等）的同伴之間，這樣的同伴更有可能進入真正的理性協商。
社會建構主義也認為，兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，並以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發展區”變成現實的發展，這是兒童知識經驗發展的基本途徑。
可見，合作，不僅是知識學習的重要途徑，而且，也是人格修煉的一個重要內涵。所以，在班級授課制的環境中，學習不僅僅是個人的事情，而是夥伴互助的過程，並且，往往會因為夥伴之間知識與能力的對稱更容易形成“心有靈犀一點通”的意會效果。
04 學思結合律
子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”孔子的意思是說：只注重學習而不注重思考，就有可能遭到矇蔽而陷於迷惑；而只注重思考而不注重學習，又有可能因誤入歧途而招致疲勞。所以，“學”與“思”二者不可偏廢。“學”是“思”的基礎，思是學的鞏固和深化。
教師教學，如果只重視“學”，就會成就些“書呆子”；而如果只重視“思”，則會產出些“空想家”。審視實踐課堂教學的一些弊端，問題大多出在教師重“學”，而輕“思”。
教師們應該懂得：當學生在建構自己的知識網絡時，如果其學習行為缺了思維活動的黏著，那麼他的知識就容易支離破碎；反之，如果其學習思維少了實踐行動的印證，其效率必有折扣。所以，學與思，相輔相成，相伴而生。籍此而言，學思結合，不但是學生有效學習的一條規律，更應該是教師高效教學的一條鐵律。
05 溫故知新律
對於《論語》中孔子所言“溫故而知新，可以為師矣”一句中，通常都把“溫”解釋為“溫習”，而對“故”的解釋卻各不相同，有解釋為“舊知識”的，有解釋為“舊的人和事”的。其實，按照當代教育理論還是將“故”解釋為“已有的背景知識和生活經驗”更為恰當貼切。這不是“以今解故”，因為按照解釋學的觀點，我們完全有這樣解釋的權利。
這樣，全句的大意可以為：“（善於）溫習已有的背景知識和生活經驗，就可以學會新的知識，這樣的人就可以做別人的老師了。”由此便可以得到：學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識和生活經驗，學習新知識的過程。
既然對此昇華為規律認識，那麼，在課堂教學中如何激活學生已有的背景知識和生活經驗，並且不斷溝通與新知識的聯繫與整合，就成為教師的重要任務了。
06 憤悱啟發律
朱嘉把：“不憤不啟，不悱不發”解釋為：“憤者，心求其通而未解之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟者，謂開其意；發者，謂達其辭。”大意是，只有當學生心求通而未得時，才可以幫助學生開其意；只有當學生口欲言而不能時，才可以引導學生達其辭。“
憤悱”是認識的狀態，而“啟發”則是開意達辭的策略。或有問：“何非‘憤悱’而不‘啟發’也？”這就涉及一個學習效率的問題：只有在“憤悱”的情況下“啟發”，才能取得學習效率最大化。
正如程頤所言：“不待憤悱而發，則知之不能堅固，待其憤悱而後發，則沛然矣。”“憤悱”是富有價值的一種學習困境。正所謂，“學然後知困。”唯真成才能生“憤悱”，唯投入才能生“憤悱”。“憤悱”是“求知慾”的寫生，“憤悱”是學習“動機”和“需要”的吶喊。
“憤悱”是對“啟發”的央求，“啟發”是對“憤悱”的回應和看顧。缺乏學生“憤悱”體驗的“講授”，往往會淪為孤芳自賞，而對“憤悱”的漠視，只能是教學上最大的無知。
所以，師唯有創設“憤悱”之情景，生方可感受“憤悱”之困頓，體驗“啟發”之通達，享受徹悟之快樂。教所以然也，學所以然也。
7視野關注極限律
心理學研究表明，一個教師在視力正常的情況下，其視野關注極限為25人，再多就會出現顧此失彼的現象。這就是所謂的視野關注極限定律。這條定律對教師教學有三點啟發：
一是有條件的學校要積極推進小班化教學。班額的縮小，教學資源的相對富裕，使教育機會均等成為可能，其教學效益是顯而易見的。
二是教師要有視野資源意識，養成視野轉換的習慣。視野是一種具有神聖意義的教育資源，教師的每一個眼神都是愛，視野關注均等是教師職業良心的應然體現，視野歧視是對學生心靈的無形傷害。
課堂教學中，由於教師站位習慣等因素，一般在教師的右後方多有一個“視野黑三角”。即課堂的“視野盲區”或“視野盲點”。因此，課堂上及時地進行視野轉換是教師應該嫻熟掌握的教學藝術之一。
三是對後進生堅持關注優先。所謂“差生”都是冤假錯案，後進生之所以淪為學習的“弱勢群體”，往往是從教師的視野歧視開始的。“眼睛是心靈的窗戶”，教師心裡有人，眼裡才會有人，關注後進生，請從視野包容開始。
08 學習快樂律
於學習如何快樂的心理機制，孔子早有“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者”的名言，更有“學而時習之，不亦說乎”的教誨。可見，學習快樂可以增強學習自信，快樂學習可以激發學習動力。
快樂源自成功，成功源自展示，展示源自自信，自信源自預習。意即：預習催生自信，自信激勵展示，展示孕育成功，成功繁衍快樂。
從腦科學的角度分析：自信是快樂的基礎，自信能使人進入積極思維狀態。快樂和積極思維能使大腦分泌腦內嗎啡，又稱“愉快素”，同時，催生大腦的α波，α波的出現還能促進大腦嗎啡的產生，形成快樂的良性循環。
所謂“展示”，是指課堂上學生廣義的表達，其形式可口頭，可書面，可肢體，亦可造型。“表達權”是學生課堂上應該受到尊重的權利。表達是生命舒展的需要，生命舒展的過程，就是快樂體驗的過程。
給快樂一個機會，就得給展示一個機會，給展示一個機會，就得給自信一個機會，給自信一個機會，就得給預習一個機會。而快樂的缺失，往往起於課堂上學生“預習權”的剝奪。因此，教師在課堂教學中想要生產快樂，就得充分滿足學生預習和表達的欲求。
09 “二八”教學律
不少老師時常在為課堂上究竟為學生教多少，讓學生學多少才恰當而困惑不已。一般而言，教學的“二八定律”是比較值得借鑑和參考的。
教學的“二八定律”是指：一般而言，課堂上20%屬於重點、難點的內容的確是需要教師教授的，而80%的內容學生是完全可以自學掌握的。即使暫時不能自行完成學習，那是因為學生的自學能力還沒有培養起來。
對於教學的“二八定律”教師不能僅作刻板的比值理解，該定律的核心主要在於強調尊重學生的主體地位，讓“教”建立在“學”的需要的基礎上，從而實現“以學定教”，“以教導學”，“學教互動”，“動態生成”的目的。這裡特別需要強調的是：“學”絕不是學生單方面的事情，凡是沒有教師指導參與的“學”，往往是低效的“學”；“教”也未必就是教師的專利，沒有學生自主回應的“教”往往也是低效的“教”。
所以，“三講、三不講”的教學原則和“兵教兵”的教學方法，都不失為有效的“教”的方法。
教學是有規律可循的，“規律”是客觀存在的。人們可以發現規律、運用規律，但不能創造規律；遵循規律就會取得預期的效果，違背規律就會受到規律的懲罰，教學必須遵循教學規律。
真正好的教學一定是按照教學規律來施教的，從這個意義上而言，真正好的教學其實本質上應該是“千篇一律”的。“千篇”指的是教學風格的迥異，而“一律”則指的是教學要遵循其固有的規律。於是便有了“一樣的教學規律，不一樣的課堂教學”。
教學規律是教學的“規則”，自由只存在於“束縛”中，沒有堤岸，哪來江河？規則是自由的法度，教學規律是教學的“法度”，所以才有“教必有法，教無定法，貴在得法”之說。
總之，教學規律是客觀存在並始終貫穿於整個教學活動中的，如果教師缺少對教學規律的關注，科學施教就無從談起。所以，教師要關注教學的基本規律，因為這是好教學的規則、真教學的法度，也是教師教學的底線。
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