當下這個時代，毋庸諱言，恐怕上上下下的人都意識到了我們國家人文教育的欠缺或貧乏。
概括而言，人文教育缺失直接表現於以下問題：第一，只注重傳授技能，認為只有一種手藝或技能才能在日後給自己找到一個飯碗；
第二，只注重傳授知識，這裡的知識又只限於自然科學知識，因為只有這種知識才是科學，其餘均為清談玄想。不知是一種什麼力量，使我們這個民族變得越來越勢利、越來越近視，越來越急功近利，而且不顧及明天；
第三，把技能性訓練轉化為處理人際關係的圓滑、周全，一切依舊著眼於有用、有利、理性的算計和狡詐，這些比實際的技能在“找個飯碗”上更實際、更重要；所謂的一窩蜂似的學管理、辦教育，已經和學當官、學著成為一位公務員或領導幹部聯繫在了一起；
第四，總以為學校是培養人的地方。但在這句話裡其實隱藏著兩個巨大的陷阱：其一，學校到底是學習的地方還是培養人的地方？“培養人的地方”嚴格來說是說給老師們聽的，“學習的地方”則是針對著孩子們而言的。
馬克思的名言“教育者必先受教育”時時提醒著我們：“培養人者自己又是怎樣被培養的？”作為一個老師，如果沒有這樣的意識，也就沒有自我反省的意識，那就不能算是一個好老師。
人文教育的核心：理解自由
人文，英語中的“liberal”，本身就有“公允”、“開明”、“自由、隨意”、“不拘泥於字面含義”這些意思。
在我們同濟大學人文學院哲學系辦公室的大門口，豎立著一個巨大的畫板，上面有古今中外許多著名哲學家的肖像，也寫著這樣一段話：通識教育就是讓人自由的教育；每個人都可以通過廣泛接觸各門學科，通過音樂、繪畫、建築、文學、詩歌的薰陶，感受到自身的自由。
核心的問題其實就集中在對自由的理解上。
自由說起來可以很抽象，但其實又很具體。所謂抽象，就是說它還只是一種理想，因為受到了某種來自外在力量的壓抑，無法自由，所以它才只能是理想，只能停留在某種抽象的想象或要求上；所謂具體，是因為自由只是一種對抗外在力量進行干預或壓抑時所需要的一種保障，這種干預或壓抑應該很具體，也正因為具體了，所以才需要做出自由的抉擇：是屈服、妥協、商談，還是反抗，等等。
所以自由與人的具體處境有關，與人是否意識到了外在力量的干預、壓抑有關，特別與一個人是否感受到了某種無可言傳的恐懼、不安全、威逼與引誘有關，當然更與人對自己所做出的抉擇如何進行解說、辯護有關。
沒有自由，這一切就都談不上；而每個人事實上又都在時時刻刻對自己的行為進行著抉擇、辯解。在這一意義上，我們又只能把自由理解為人內在的、先天就有的一種獨屬於人的本質特徵。當然，這也只是一種假定，假定所謂的人，先天就能對自己的處境與行為做出一種自覺的、也就是有意識地抉擇和解說。
人文教育的核心要素就在於：人在做出自己的抉擇與辯護時，並不僅僅只把與自己的有形得失、也就是與自己的物質性要求相關的標準作為唯一的或主要的條件。在這一意義上，我們也可以說，人文教育是一種使人從功利、名望、得失、對錯、好壞中獲得解放（亦即超越）的教育。
需要注意的是，人文教育不僅僅只是一個教育的問題，或者說，教育的地方也不僅僅只是在學校，它不僅與人在社會生活的自主、交往、溝通、自治的能力、多樣性、豐富性、敏感與想象力的培養有關，也與如何面對外在的干預與脅迫有關。
自由意識，是學校教育出來的嗎？
自由意識，是學校教育出來的嗎？肯定與教育有關，古今中外有那麼多大思想家都鼓吹過教育救國，都認為只有教育才能持續地塑造人的個性，使人得到最大程度上的發展，使人的各種官能和固有屬性都在豐富性和多樣性上得到精神提升。
理論文章是很容易讓人忘記生活本身的。讓我們立即回到我們的現實生活。我們都知道在人具體的生活境遇中，自由，也就是我們前面所談到的，人在精神層面上的抉擇、辯護其實都非常有限；這種有限性並非通過教育就能超越，因為它來自外在的強制力量的干預與壓抑。這種力量要比我們內心的道德力量強大得多。
在這個層面上，我們說，自由是一種對抗外在力量進行干預或壓抑時所需要的一種保障，這也就是伯林所想強調的“消極自由”，即如穆勒在《論自由》中所說，必須給外在的強制性力量（這裡主要指國家）劃定一條不應跨越的界限，以保證個人的生命與自我表達、私人關係與想象力、智力與激情能得到最充分和自生自長的發展，“甚至是積極鼓勵個人的怪癖行為，假定上述一切不會超越一些既定界限而妨礙或侵犯了其他人的話，那麼這些價值就會有助於經驗的最為豐富多彩，就會鼓勵個人發展在最廣泛領域成為可能的原創性、氣質和天資。”
當然也有人認為，內心的力量大於外在的限制力量。比如希臘化、羅馬時期的斯多葛主義，還有犬儒主義、伊壁鳩魯主義，他們在一個純粹物質性關係的帝國中，政治參與與政治競爭已全無可能，所以從古希臘城邦的政治參與式自由返回到內在的安寧，認為真正的智慧之人、強大之人，就是可以剋制自己，使自己在外在力量的強制與壓迫下依然可以保持內心安寧的人。
按照這樣的思路，當一個人的臂膀感受到疼痛時，或截肢（暴力，徹底消除），就應該把忍受視為對自己的考驗。實在忍受不下去了，則只有自殺——用自殺的方式一了百了，還是一種徹底免除、追求完美社會的思路。最後導致的，就是為了安寧取消自我，從精神，甚至到肉體。
但就人而言，每個人內心都會有某種積極的精神，一種由欲求和激情構成的人格，想一勞永逸地取消自我，即把自我等同於社會與人類，然後就如人類的靈魂工程師一樣根據設計，創造出一個理想的自然與社會，是虛妄的。事實上，“我”才是人類社會的全部。
請記住以賽亞·伯林的話：“安寧是一回事，自由則是另一回事，安寧可能比自由更合意，實際上，沒有一定程度的自由，安寧也是可能的，但安寧不能等同於自由”。
現代困境：人文的粉碎與重建
簡單而言，人文教育就只是需要一種言說與辯解的保障，一種允許並給予的可能性，一個讓人的自然官能自生自長的環境；但就整個的人類環境而言，在這個由跨國公司、股票資本、金融投機、溫室效應、遺傳工程、卡拉OK、好萊塢巨片、倉儲式購物、高速鐵路、因特網維持著的時代，有太多東西正在粉碎著人，這是現代社會對人造成的內在困境，在這困境面前，人文教育就沒有那麼簡單。
就像張旭東先生在為《啟迪：本雅明文選》所寫的“中譯本代序”中問我們：“我們能在自己的日益空洞的時間中感到那想‘停下來喚醒死者，把破碎的一切修補完整’的天使的憂鬱，感到那‘狂暴吹擊著他的翅膀’、被人稱為‘進步’的風暴了嗎？……在這個傳統、集體、記憶、價值和語言的整體都被無情地打碎的變化過程中，重建個人和集體經驗的努力從何開始？對於當代中國的社會和文化矛盾，我們能否作出寓言式的描繪和分析，甚至為‘救贖’的審判準備好今天的證詞呢？”
說到“為‘救贖’的審判準備好今天的證詞”，恰好漢娜·阿倫特為這本書所寫的“導言”中引用了卡夫卡的一段話，那是他1921年10月19日的一篇日記：“凡是活著的時候不能應付生活的人，都需要有一隻手擋開籠罩在他命運之上的絕望……但用另一隻手記錄下他在廢墟中的見聞，因為他所見所聞比別人更多，且不盡相同。畢竟，他生時已死，是真正的倖存者。”
我想，談到我們時代的人文教育，恐怕再沒有比這樣的論述更能讓人感受到人文氣息的遠去與逼近了。
本文刊登於 《新京報•12年8月，原文有近七千字，編輯做了一定的刪減和調整，轉自安斯本文化
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陳家琪：同濟大學人文學院教授、博士生導師，享受國務院政府特殊津貼專家。長期從事政治哲學與法哲學、德國哲學、中西比較哲學等領域的研究。主要講授“政治哲學專題”、“西方哲學與文化”等課程。著有《人在江湖》、《人生天地間》、《話語的真相》、《經驗之為經驗》、《沉默的視野》、《形而上學的巴別塔》（合著）、《浪漫與幽默》、《在國外的日子裡有所思》、《哲學的基本假設與理想國》（2007）、《三十年間有與無》（2009）、《願作如是觀》（2010）、《廟堂之高與江湖之遠:重新評點》（2014）、《當代哲學問題九講》（2014）等。
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