【摘要】課堂問答是課堂教學的基本組成要素之一。初中信息技術教學中有效提問要關注三個方面，即“問什麼” “如何問” “作何應答”。初中信息技術的課堂問答有其自身的內容指向與要素，如何科學有效地進行課堂提問設計與實踐，如何適切地評析學生的應答，是需要每位信息技術教師不斷關注與思考的課題。
然而，審視常態下的信息技術課堂之“問”雖俯拾皆是，卻不盡如人意，隨意問、滿堂問、淺顯抑或是過於晦澀難懂的提問等現象很常見，導致學生的應答也較為隨意，目標不明，使得教學效果不理想，因此，對信息技術課堂中的“問答”進行再思考和再認識很有必要。
一、 課堂提問的理論思考
重新審視“課堂提問”，有學者提岀，它是指在課堂教學中，教師根據教學目的、學情等設計問題，進行教學問答的一種教學方法。同時，卡茲登提出，作為“問答行為鏈”的“提問”包含三個“鏈節點”：一是發問，即教師提出問題；二是回答，即學生回答問題；三是評價，即教師對學生的回答作出評價或闡釋。可見，提問不是單指教師向學生髮問這樣一個特定行為，而是表現出一定的過程性，即提問一回答一應答。
課堂提問是服務於教學的，是幫助學生掌握知識與技能，促進學生思維發展的著力點。因此，有學者提出，一個恰到好處的提問最起碼要符合三點要求：一是提問不僅會使學生再現其已有的知識，而且還會激發他們的思考；二是提問要目標明確、內容清楚，便於學生理解，能給他們提供思維的方向；三是提問要富有機智和藝術性，能視情境的需要靈活變通。
二、 有效課堂問答的實踐思考
基於課堂提問理論的重新認識與思考，並依據《江蘇省義務教育信息技術課程綱要（2017年修訂）》意見，筆者認為初中信息技術“課堂之問”的終極目標是指向學生學科素養的培養，具體表現為引起學生的信息意識、引發學生的信息思維，培養學生的信息能力。為此，信息技術課堂有效提問需要關注三個維度，即“問什麼” “如何問” “作何應答”。
（一）"問什麼”，即問題的緣起，主要指問題的內容
從課堂教學目標的設置、學生已有知識經驗的視角，它可以是信息技術學科教學中的重點難點知識、技能及思想方法，也可以是學生思維的盲區，抑或是師生對話交流中的一個"意外”內容。
1. 問在關鍵處
信息技術課堂教學的關鍵處往往是教學重點難點的突破。而學生已有知識經驗、思維的深度、廣度與重點難點之間往往存在著很大的空間。為此，教師要作精心設問，讓問題來引發學生的思維，促進學生對知識技能及思想方法的有效建構。
如“信息管理”教學，教師在創設學習情景的基礎上，提出“什麼是文件” “如何區分不同的文件” “文件管理背後的思想方法是什麼”等關鍵問題，引發學生從對“文件” 一般的操作層面過渡到抽象意義上的“文件”思考歸納，以幫助學生從表層的、零碎的知識螺旋上升到對概念的理解、技能的掌握及思想方法的滲透。
2. 問在意外處
課堂教學有預設也有生成。當出現意外或美麗風景時，教師若能抓住時機，問在意外處，又將是一次思維的昇華，成就課堂的動態生成。如“信息管理”教學，師生在關於“為什麼文件（文件夾）在傳輸時要進行壓縮”的問題進行交流互動時，有學生回答：壓縮是為了節省內存的存儲空間。
顯然，節省存儲空間是正確無誤的，但該生指向“內存”又顯然不妥。教師順勢追問：什麼是內存呢？內存與計算機存儲空間的區別是什麼呢？此時，意外之問就順勢將課堂從預設走向了生成，從信息技術的某個知識點引發更多的知識聯結，幫助學生建構前後的知識體系，促進學生對信息技術的深度學習。
（二）"如何問”，即問題的方式方法
提問要啟發學生思維，就要結合學生已有的知識經驗、心理狀態，在學生“似懂非懂” “欲發而未發”之間創設合適的問題情境、恰當的問題鏈，引發認知衝突，把握恰當的發問時機，使“一問激起千層浪”。
1. 創設問題情境
信息技術作為一門工具性學科，在教學中更應注重解決生活和學習中的具體問題。為此，創設情境化的問題能更好地喚醒學生注意，引發思考。如在“接入因特網”的教學中，教師出示一張“中國移動”安裝寬帶優惠促銷的廣告圖，引導學生思考兩個問題：
①圖中“優惠價”說明接入因特網是否收費？
②是誰在打廣告？教師再現真實情境，化抽象枯燥的理論教學為生動的問題情境，引發學生的認知衝突，激發學生探究新知識的慾望，就可以快速地把學生的注意力和思考方向引申到新知識的學習中。
2. 設計問題鏈
問題鏈，即為了有效達成教學目標，按知識、技能的邏輯關係，設計一組相互關聯的提問。問題鏈只要設計合理、恰當運用，也是一種良好的提問方式。在信息技術教學中，課堂的起承轉合，必然包含著一定的邏輯，而通過設計問題鏈的方式，則能更好地持續引發學生的思考，促進學生知識的建構。
如教學“數據圖表及其分析”，教師通過“閱讀”主題數據圖表，設計了相應的問題鏈，如圖表的作用是什麼？如何創建圖表？同一數據表能否建立不同類型的圖表？如何依據表達需要，創建合適的圖表呢？等等。顯然，教師將本節課的知識結構通過問題鏈的形式進行了很好的串聯。
（三）"作何應答”，即教師對學生的回答作出相應的應答
可細化為對應答時機的把握及應答反饋。教學中，教師應答過早或過慢，或不予理睬，或停留於對學生進行“對與錯”的二元評價，都無法使學生積極參與，影響到提問的實際效果。
1.適當停頓
適當停頓，即教師作出提問後，依據問題的難易程度在時間上作出一定的停頓，給學生留有思考的餘地。在信息技術教學中，課堂提問通常是面向全體的“共問”，而學生之間信息能力存在很大的差異，此時，更需要教師進行適當停頓.讓更多的學生參與到課堂中來，而不是滿足於少數學生的作答。
在教學“回味：Scratch程序設計”時，教師首先出示一張母親節到來的圖文，讓學生說說“從信息技術的角度，你又會如何去表達對母親的祝福”，有個別學生舉起了手，但此時教師並未急著讓舉手的學生作答，而是說：“舉手的同學還不夠多，老師相信會有更多的同學有好的想法，希望看到更多的同學舉手發言。”片刻後，舉手的學生越來越多。顯然，此處教師的停頓，意圖是面向全體學生，給學生留有思考的餘地。
2.多元反饋
多元反饋，即教師對學生的回答，作出具有針對性的多元評價反饋，而不是模糊的“很好” “非常好”“真棒”，也不是“是”與“否”的二元評價。在信息技術教學中，師生常常面向開放性的應用軟件學習環境，從具體問題的解決到學生作品創作學習，教師的多元評價更具有針對性、指向性，能增強學生的自信，激發學生的學習興趣。
教學“Scratch作品解析”時，教師首先讓學生體驗“抓住我（萌貓）”的遊戲，繼而提出問題：“這個小遊戲，進度有點慢，玩一次要差不多1分鐘，你覺得改變哪些環節，能讓遊戲變得節奏緊湊一些?”有學生說，修改編程語句，減少“萌貓”自我介紹的時間；有學生說減少“萌貓”自我介紹的內容；也有學生說控制“萌貓”隱藏的時間……此時，教師首先對學生的想法給予肯定，並有針對性地指出：“同學們是在理解了編程語句後作出了相應的修改，使小遊戲得以更緊湊。同學們的想法都不錯，只是當有更好方法時，我們要學會新的嘗試和運用。”這樣的多元反饋，鼓勵學生形成“百家爭鳴、百花齊放”的意識，把學生的思維發散出去，非常符合信息技術教學中所追求的創新性。
課堂問答是課堂教學核心元素，是師生交互的重要形式，能喚醒學生思維，激發並保持學生學習興趣。信息技術教師在教學實踐中要不斷思考和認識，讓課堂問答在師生的互動中長出智慧的花朵。
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