■ 關鍵詞：批判性思維；思維品質；視聽說課；初中英語
初中英語聽說教學現狀
語言是思維的載體，藉助語言進行思維的培養與訓練已成為學界的共識，但在初中現行的常規英語聽說教學中，教師對學生的思維品質尤其是批判性思維的培養仍存在一些問題。
1 聽說教學模式化
對思維培養關注不足
在初中階段的英語聽說教學中，教師往往受到傳統應試教育思維的侷限，循規蹈矩地按照“播放錄音—完成練習—核對答案—跟讀課文—複述課文”的模式進行聽說“訓練”，忽略了對聽力材料本身的深入挖掘和分析。大量簡單機械的活動佔據課堂，剝奪了學生主動思考和解決問題的機會。
以傳統聽說課中的聽力練習為例，其最常見的形式是讓學生提取材料中的事實性信息回答問題或完成表格。在這個過程中，學生僅需捕獲材料中的相應細節信息，無需進行任何思維上的加工，把答案填寫至相應位置即可。而與之相類似的，此類課堂中最常用的語言操練任務是課文複述，學生僅需藉助教師提供的框架，將課文內的主要內容口頭複述出來即可。
如果以Bloom等（1956）的認知水平框架來審視以上活動，我們就會發現它們都僅僅停留在最底層的知識（記憶）與理解兩個層次。換句話說，教師在課堂中過分強調記憶與理解，對於語言學習過程中涉及的分析性、反思性和批判性思維培養關注度遠遠不夠（龔姚東，2015）。
在這種教學模式下，學生對於程序化的聽說活動也逐漸失去興趣。在課堂上，老師為了佈置任務而佈置任務，學生為了完成任務而完成任務，師生間沒有建立起真正意義上的互動，學生之間也沒有獲得互動的機會，課堂很容易失去活力，陷入沉默、睏倦的狀態。
2 過分依賴教材，忽視課外資源開發
教師在聽說教學中往往過度拘泥於教材上提供的聽說材料，忽視對於課外資源的合理利用和開發。教材上的聽說材料雖在語言的規範度以及與學生語言水平的匹配度上具有明顯優勢，但它在趣味性、時效性及思維量方面存在一定不足，而這些恰好可以通過合理有效地開發課外視聽說資源來彌補。
正如《普通高中英語課程標準（2017年版）》在所給的教學建議中指出的，現代教育技術和教育資源為英語教師提供了多媒體手段、多類型平臺以及多方位空間，教師應當積極利用音像、多媒體及網絡資源，豐富教學內容和形式，提高學生的學習效率。因此，合理地開發利用課外視聽說資源是培養中學生批判性思維的有效手段。
利用視聽說課
培養中學生批判性思維的優勢
近年來，越來越多的教育工作者致力於研究如何在英語課堂中提升學生的思維品質。然而，絕大多數研究關注的是閱讀課中思維品質的培養（如曹宗清，2016；羅以宏，2017；盧霞，2018），而有關聽說課中思維品質（尤其是批判性思維）培養的研究明顯不足。
這可能是因為，閱讀更強調對於文本的深入分析和挖掘，學生可以通過反覆閱讀文本進行不斷的反思、質疑和追問；而聽力過程往往具有明顯的“時間單向性”，對於一段完整的材料，學生很難在課堂上根據自己的興趣反覆收聽其中某個片段，也就難以像閱讀活動那樣進行深入的文本挖掘和思考。
但這並不意味著視聽說課型不具有培養學生批判性思維的條件。事實上，英語視聽說課作為一門融入多媒體技術，同時強調學生主體性以及師生間互動的課程，具有培養學生批判性思維能力的先天優勢。
首先，視聽說課在傳統聽說課型的基礎上加入了“視”這一維度，即利用視頻資源輔助教學。隨著信息技術的發展，可以應用於英語教學的視頻資源數量眾多、主題豐富、類型多樣。這些資源不僅能夠給學生提供地道的聽覺語言輸入，還能夠通過呈現人物的表情動作、事件發生的環境等帶給學生直觀的視覺感受。尤其是對於初中階段的學生而言，多元的感官刺激能夠有效吸引學生的注意力，充分激發其學習興趣，調動其思維的活躍度——這是實現學生思維品質培養的前提。
其次，視聽說課涉及大量課外資源的開發利用（如新聞播報、名人演講、影視劇作品等），使學生有機會在課堂上接觸並探討社會上的熱點話題。這不僅彌補了教材在時效性方面的不足，還能夠拓寬學生的視野。此外，相對開放的選題空間使教師擁有更多機會去挖掘值得學生探討的話題，從而激發他們的質疑和思辨能力，這對於培養學生的批判性思維、提高英語教學質量大有裨益。
再次，視聽說課能同時調動學生的多重感官，除了“視”“聽”兩方面，“說”也是此類課型中的重要一環。在接受了視聽材料的語言輸入後，學生應當利用所學目標語言進行有效的口頭輸出。而當視聽材料為學生感興趣的熱點話題時，通過教師合理的活動設計，學生的語言輸出便可以跳出單純的朗讀或複述模式，反映出他們對於某一實際問題真實的分析、反思和評判，而這一過程顯然能有效培養學生的批判性思維。
因此，為了培養初中學生的批判性思維，結合視聽說類課程的優勢，筆者利用現有熱點話題和資源，為八年級學生設計了一節獨特的英語視聽說課程，並獲得了良好的教學效果。下面，筆者將從教學內容、學生情況、教學目標、教學過程等方面詳細解讀這一課程。
在視聽說課中培養中學生
批判性思維的案例解讀
1 教學內容分析
本節課是根據教材中“Cartoons”這一話題開發的視聽說課，圍繞熱點話題“Peppa Pig（小豬佩奇）”展開，教師在選擇話題時充分考慮了初中學生的興趣點以及當下的社會熱點。本課探討的中心問題是“Should children watchPeppa Pig?”，圍繞這一話題，教師開發利用了以下視聽說資源：
（1） 趣配音練習（2個）
均為Peppa Pig的原聲動畫節選，內容有關Peppa和她的弟弟George在泥坑（muddy puddles）裡玩耍的經過。該資源用於上課前一天的課後作業，學生在家使用手機完成。
使用這一資源有兩層目的：一是做好課前的背景鋪墊，確保所有學生了解Peppa Pig這一動畫片的大致風格及內容，就這一話題有話可說；二是通過配音的練習形式，讓學生直觀感受主人公的性格特點以及行為習慣，為課堂上探討兒童是否應該觀看該動畫做好準備。
（2） 聽力材料（2段）
第一段聽力材料（時長36秒）就Peppa Pig的流行現狀進行簡單介紹，並在最後指出家長對於這部動畫持有不同觀點。具體觀點材料未給出，目的是給學生留出預測空間。
第二段聽力材料（時長2分15秒）以訪談的形式展現了兩位母親對這一動畫截然不同的看法：Mrs.Green認為Peppa Pig適合兒童觀看，因為其內容輕鬆愉快，人物也都可愛友好，能讓孩子們認識到友誼和家庭的重要性；而Mrs. Lee則認為這一動畫會給孩子們帶來負面影響，因為其中的主要角色表現得過於頑皮和吵鬧，缺少禮貌，這對於孩子而言可能是反面教材。
以上兩段材料均是在國外母嬰網站上發表的題為Should Your Kids Watch Peppa Pig? Little Ones Can’t Get Enough of the Popular Pig的英文原版文章基礎上，由中外籍教師合作進行改編，並由英籍和美籍外教合作錄音後獲得的。
兩段聽力材料聯繫緊密，相輔相成，構成本節課的主體部分，前者提出論點問題，後者展現不同觀點，給學生提供了分析、探討和評判的空間，即為學生批判性思維的培養提供了有利條件。
（3） 動畫材料（1段）
該段動畫材料選自Peppa Pig系列動畫中題為Tidying Up（《做掃除》）的一集（時長2分23秒）。內容為Peppa一家做大掃除的經歷。在大掃除過程中，Peppa的表現具有明顯的爭議性，一方面她積極參與了掃除並高效完成了任務，但另一方面她不顧他人感受在家中過分吵鬧，將房屋髒亂的責任推卸給弟弟George，並在掃除後為了尋找玩具再次將房間弄得雜亂不堪。
這一動畫內容為學生客觀評價Peppa Pig對於兒童的影響提供了豐富的佐證，有利於培養學生辯證、客觀地評價事物的能力，進一步為批判性思維的培養助力。
2 學情分析
八年級的學生處在青少年這一過渡時期，這一年齡段的孩子對於動畫片及卡通形象仍抱有很高的熱情。筆者通過前期的調研瞭解到，近期在社會上廣為流行的Peppa這一卡通角色在學生中十分有人氣，也備受關注。學生對於該系列動畫片中的主要角色和情節都比較熟悉，且就該話題表現出較為強烈的交流慾望。
但是該年齡段學生的批判性思維能力還處在發展階段，往往不能全面地評價事物，容易“一刀切”。就Peppa Pig這一動畫而言，通過訪談不難發現，學生的興趣點普遍落在其可愛的形象、幽默的故事及其衍生出的網絡流行語上，並沒有學生表達出對於這一卡通形象的辯證思考或談及其可能給兒童發展造成的影響。
在語言能力方面，授課班級的學生英語基礎紮實，能夠通過視聽的形式獲取所需信息，並用英語闡述個人觀點。但整體而言，學生對於議論性的視聽說材料接觸較少，辨別並總結不同觀點的能力需要進一步增強，表達質疑及就某一問題展開討論的能力也需鍛鍊。
3 教學目標
合理的教學目標是有效教學的基礎。因此，教師若想在課堂上培養學生的批判性思維，首先應當將這一觀念在教學目標中體現出來。參考Anderson等（2001）提出的觀點，“評判”（運用外部準則、標準對事物進行判斷）是批判性思維的核心，但它同時還涉及“分析”“推理”和“創造”等思維活動。
教師在設定教學目標時，應當有意識地使用與批判性思維技能相關的目標動詞，如identify（分辨）、analyze（分析）、predict（預測）、infer（推斷）、evaluate（評價）、propose（提出）等，培養學生分析、評判、推理和創造的批判性思維品質。
在這節視聽說課中，教學目標設定如下：
By the end of this lesson, students will be able to:
（1）identify parents’ different viewpoints about Peppa Pigby listening to an interview between a reporter and two mothers.
（2）analyze the main characters’behaviors and identify the good and bad examples for children by watching a clip of the cartoon TV show Peppa Pig.
（3）evaluate the effects of Peppa Pig on children by discussing in groups.
（4）propose some proper rules for good cartoons for children.
4 教學過程
本節課的教學流程如圖1所示。筆者就課堂教學中幾個重點環節對於學生批判性思維的培養進行闡釋。
圖1. 教學流程圖（點擊見大圖）
（1） 巧借預測活動，調動學生思維活力
在視聽活動中，學生聽第一段聽力材料可以獲知，家長對於Peppa Pig的看法不盡相同（“but parents still have different ideas about the show”）。
基於此，在學生聽第二段材料前，教師拋出預測性問題：
Can you guess what the parents’ different ideas are?
要回答這一問題，學生需要整合幾個方面獲取的信息。
首先，第一段聽力材料已經提供了線索（Peppa is not only happy and friendly, but also naughty and sometimes even impolite.），學生如果反思所聽內容可以獲得啟發；此外，在課前完成的趣配音任務中，學生已經瞭解Peppa的性格特點和行為習慣（如喜歡和弟弟在泥坑裡玩耍卻總將衣服弄髒），這也為學生提供了推斷的線索；另外，學生需要結合自己的生活經驗，思考家長會從哪些角度去評判一個動畫角色的好壞。
這一用背景、證據等因素進行推理評判的過程正是批判性思維的重要組成部分。通過這一預測活動，學生不僅為接下來的視聽任務做好內容方面的準備，同時活躍了思維。
（2）利用正反觀點，引導學生辨別歸納
第二段聽力材料以主持人採訪兩位母親的形式就Peppa Pig這一動畫展現出正反兩個方面的觀點。在這部分聽力活動中，教師通過思維導圖的形式（見圖2）引導學生進行正反觀點的辨別與歸納，並以同伴合作的方式完善思維導圖。
圖2.
這一活動對於學生思維量的要求遠高於常見的聽力填表任務。在辨別不同觀點並進行總結的過程中，學生時刻在對說話人的語言進行評判（是否表達觀點，表達的觀點是支持還是反對等）。在評判過後，學生還需要對獲取的觀點信息進行歸納，按照側重點整理出不同的原因，這一過程中又包含著對觀點的再次評判。
（3）藉助視頻示例，鼓勵學生分析評判
聽力活動後，為繼續啟發學生思考，教師拋出以下問題，將學生從歸納他人觀點導向關注自己的觀點。
Do you believe that Peppa can sometimes be a bad example for children?
在簡單交流分享後，學生帶著該問題觀看題為Tidying Up的動畫節選，通過仔細觀察和分析Peppa的行為表現，尋找其中可能隱藏的對於兒童的積極或消極影響。
在這一過程中，學生需要集中注意力帶著批判的眼光去觀看動畫片，這與他們平時帶著娛樂的心態去觀看的狀態截然不同。學生不僅需要注意觀察和分析，同時要調動自己對於事物的認知和評價系統，並聯系聽力活動過程中接觸的不同觀點，來進行綜合的檢驗和評判。這一視聽活動為學生運用批判性思維提供了充足的空間，成為整節課思維提升的樞紐環節。
（4）利用小組討論，引發學生交流評價
觀看視頻後，學生首先在小組內分享自己觀察到的現象以及這些現象可能造成的積極或消極影響，組內成員間互相解釋與補充，之後通過小組合作將不同現象整理歸類，論證其可能給兒童造成的影響。
在以小組為單位在班內交流意見後，教師提出問題：
What is your idea about children watching Peppa Pig?
請學生就這一問題談談自己的意見。
要回答這一問題，學生不僅需要綜合評價這一動畫的優缺點，考慮它對於兒童可能造成的正負面影響，還要在兩者間進行權衡，給出觀點性總結，甚至提出觀看建議。
這一問題同樣關注的是對學生高階思維能力的培養。學生在闡述觀點的過程中，一方面要利用所學語言進行口頭輸出，鍛鍊了“說”的能力，另一方面通過評價手段鍛鍊了自己的批判性思維能力。
（5）跳出材料侷限，引導學生整合運用
在交流觀點後，學生對於Peppa Pig的思考與探討已經較為深入，此時，教師應引領學生跳出這一話題侷限，將所思所學運用到更加廣泛的範疇。因此，本節課學生需要解決的最後一個問題是：
What standards should a good cartoon for children meet?
即討論優秀兒童動畫應該符合的標準。
這一問題顯然已經不再拘泥於Peppa Pig這一話題，而是鼓勵學生將自己此前的思維成果運用到新的問題中，進一步整合提煉，從現象走向本質。
通過這一活動學生能夠意識到，Peppa Pig只是兒童觀看的諸多動畫之一，它只是一個案例，其本身並不是社會關注的要點，而社會真正需要關注的是兒童動畫作品這一群體需要滿足的標準。通過這一活動，學生基於課堂上的所思所學進一步整合運用思維能力，從現象走向本質，從具體走向抽象，這無疑有助於培養他們的批判性思維能力。
本課的教學環節設計收穫了理想的效果。從課前調研時對於Peppa Pig近乎“一邊倒”式的初始認知狀態，到聽力過程中辨別歸納正反觀點，視聽過程中分析評判角色行為表現，再到小組內對於核心問題辯證地交流評價，學生在這一過程中經歷了激烈的“認知衝突”（cognitive conflict，即認知發展過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或衝突）。
與已有經驗相矛盾的情境激發了學生的參與慾望，啟發學生積極思維，從而引導學生在探究問題的過程中主動完成認知結構的構建過程（林崇德、胡衛平，2010）。這體現了本課的教學設計在培養學生批判性思維能力方面的優勢。
趙珺，北京市陳經綸中學英語教師。
以上內容節選自《英語學習》2020年第2期“教學前沿”欄目，原題為《在初中英語視聽說課中培養學生的批判性思維——以一節題為“Should Children Watch Peppa Pig?”的八年級視聽說課為例》，閱讀完整內容請翻閱當期紙刊。文章版權歸《英語學習》所有，歡迎分享本文到朋友圈，如需轉載請回復“轉載”。
參考文獻
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