一九二七年《後期小學國語讀本》寫道：“全印度的人民呀！你們有祖宗開闢出來的廣大的土地；你們有祖宗流傳下來的魁偉的文化。如果你們要保存這分遺產，該載民族自決的潮流中起來奮鬥。”
文｜陳建維
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清末民初之際，政府面對國外的軍事威脅，及外交失利，同時也對國內政局難以掌握，國內有志之士奮起，燃起對於國家進行改革的希望與強烈期待。當時的中國知識分子多認為“在世界民族中，除了‘黑奴’以外，印度人是被動亡國最可怕的例子。其實際上，中國被滿族‘奴役’以及對即將發生的西方人的‘奴役’的恐懼經常發生在對印度被英國‘奴役’的描述中體現。”
一九二二年顧倬在編輯《修正高等小學國文讀本》時，特別從梁啟超《滅國新法論》一文所記載包含波蘭、埃及、印度、南非及菲律賓等五個現代國家滅亡的案例，節選了印度相關記載，定名為《印度滅亡紀略》，以使小學生明瞭“亡國問題”的迫切性及其可能的苦痛。
首先，梁驚歎在所舉的滅國五例之中，“印度之滅亡，可謂千古亡國之奇聞。”其特別指出，“自古聞有以國滅人國者，未聞有以無國滅人國者。至於近世之印度，舉其百六十萬英方里之土地，二億八千萬以上之人民，以置於英皇維多利亞之治下者，誰乎？則區區三萬磅小資本之東印度會社而已。”編者顧倬於文後附註補充提到：古代民族之遷徙而佔據土地，雖然就現代觀點來說並非屬國家，但由於全體成員的團結，而具國家的外觀形式。若人民取而獨立，結果就不會亡國了。但印度是亡於商人之手，此例真是千古所無。
同樣論點也在一九二五年俞復、戴克敦所編之《新小學國文讀本》初級第七冊《印度人談話（一）》的課文中再次強調，該課文透過一名印度人為主角，訴說自身的故事：“四百年前，葡萄牙、西班牙，握我商權，亙百餘年。其後英國繼興東印度公司以一商業團體竟將我印度置諸英帝國國旗之下，已一世紀矣。”
在一九二六年陳白、張德騵、顧柟、黃鐵崖所編的教師用書《新小學國文讀本教授書》針對此一部分，從其教授方法內容設計裡，教師對學生說：“我國西南，有一已亡之古國，汝等之知否？”同學需回答“印度”。再出示地圖以引導學生注意“以面積甚大之印度，而亡於英國，思之可痛。”將印度與亡國建立聯結之關係，並使學生回答加深印象。顧倬提到讀後反省之用，讓小學生明瞭亡國之痛：“國亡而人民冥然不覺，尤為可痛。故於本段之末更推廣言之，以促人之反省。”最後以“結筆沉痛”四字作收。一九二二年年初，中國面對華盛頓會議上山東懸案的交涉等問題，因此，顧倬最重要的就是要提醒小學生：“方今海上列強野心勃勃，頗有欲印度我者，是則此文何可不急讀之。”
一九二五年蔣為喬、莊俞所編之《訂正最新國文教科書》中，也以面積與土地的對比來呈現印度滅亡的事實：“亞洲之南。有濱海大國。曰印度。立國五千年。開化之早。實次於吾國。其地縱橫四千餘里。人口二萬五千萬。亦吾國之亞也。乃竟為英國所臣屬。而不敢抗者。豈無故哉。”閱讀之重點放在竟為英國所臣屬，而不敢抗者，豈無故哉。在國語、社會教科書中，編者業已確立印度為亡國的基調後，接下來就是要處理為何發生的問題。在梁啟超《印度滅亡紀略》文中認為，印度慘遭滅亡之因主要是從政治上與權力關係出發，在於英國並非憑藉英國自身的力量，乃是靠著印度人打印度人，主要憑藉兩大法則，“此後英人之所以蠶食全印者，皆實行此魔術而已。”
《訂正最新國文教科書》
一曰募印度之土人，教以歐洲之兵律，而歐人為將帥以指揮之。
二曰欲握印度之主權，當以本國之君侯酋長為傀儡，使率其民以服從命令。
梁更在文末以“嗚呼，彼世之媚異種殘同種而自以為功者，其亦一遊印度之遺墟也耶。”顧倬認為梁文，“述印度滅亡事實，感慨淋漓，文氣亦極浩瀚。一結尤刺心劌目。”
然而，此一觀點也於《新小學國文讀本》初級第七冊《印度人談話（二）》中也出現，“英人致印，訓練印人為兵，而以英人將之。國人反抗，英人輒以印兵前驅，使同胞自相殘殺。上級悉為英人，而以印人供奔走。”會發生此一現象的原因，編者蔣為喬、莊俞認為主要是“英知印人之不知合群愛國也。”
從陳白、張德騵、顧柟、黃鐵崖所編的《國文讀本教授書》中，接續《印度人談話（一）》確定亡國之事實之後而提出的亡國發生原因之一後，在《印度人談話（二）》的”深究”部分裡，編者則用問答的模式來協助教師理解：
問：印度何以由英人統治？
答：印度亡於英國，即為被壓迫民族，英人治之，使不能恢復自由也。
問：何以訓練印人為兵而英人將之？
答：將，司令者也。兵，聽命者也。故以印人為兵，而以英人將之。欲使印人盡聽命於英人也。
問：英人何故以印兵為前驅？
答：使印人同胞，自相殘殺，則印人日少，其國易滅。
問：印兵和以忍心殺戮同胞？
答：迫於軍令。
問：何以上級官吏悉由英人任之？
答：上級官吏，悉為英人，則英人有權而印人無權，得任意虐待印人，使日就滅亡。
問：印人何以願供奔走？
答：一國人民，知識不齊，有識者熱心愛國，故起而反抗，無識者但知自顧，故甘心奔走。
透過教師手冊的內容，可以看出課文閱讀目標有以下四項重點：
（一）印度亡於英國之下，因此為被壓迫之民族，沒有自由可言。
（二）印人須聽命於英人。
（三）英人虐待印人，並使其自相殘殺，促使其滅亡。
（四）由於不合群，不愛國，所以印人甘於為奴。
反言之，教師需要教導並讓學生明瞭：若中國亡國之後，則無自由可言。且中國則必須聽命於他國之命令。中國人必須要合群與愛國，才能得以存活。
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在論及印度亡國之因時，除了上述因素外，從俞復、戴克敦編的《新小學國文讀本》的《印度人談話（一）》以印度人的口吻提到：“吾國民好談哲理，耐苦修行。”
在陳白、張德騵、顧柟、黃鐵崖編的《國文讀本教授書》的深究部分中，透過問答，瞭解編者的意圖，即討論宗教與迷信問題：
問：印度國民何以好談哲理，耐苦修行？
答：印度為婆羅門教佛教之起源地。婆羅門研究經典，於名理哲學，多所發明。迷信最深，故耐苦修行。
對於印度的想象中，以佛教或婆羅門教等宗教的表現最令人印象深刻；然而到了清末民初之際，卻成為多數中國人認為印度之所以亡國的主要因素之一。在陳白、張德騵、顧柟、黃鐵崖編的《國文讀本教授書》中，針對《印度人談話（一）》教材的第五部分”應用”，建議授課教師命題發表：教師命題“印度滅亡之原因”令兒童綴文。其建議之範文內容可看出編者認為印度亡國的因素主要就是迷信：“印度地大物博，開化又早。如人民稍能振作，自不難為亞洲富強之國。但其人民崇奉宗教，好談哲理，既流於迷信，遂多從事於無謂之朝拜，不復有所進取⋯⋯故印度之亡於英也，其主要原因實在宗教之盛行。”
到了一九三二年朱翊新所編《新主義社會課本》第四冊的第二十九課〈印度人洗澡〉，在《藏人的迷信》一文之後，開門破題就寫了“印度人也很迷信”等字樣，課文主要是講述“把一條恆河當作‘聖水’。他們相信在恆河裡洗了澡，一生的罪惡，便可以消除⋯⋯”
《新主義社會課本》第四冊
一九三三年唐盧鋒、戴渭清編《社會課本教學法》便針對此課，提出課程目的在於：
（一）使兒童知道印度人的迷信風俗。
（二）使兒童知道印度人民洗澡的地點與目的。
教師用書裡，編者以一對母女（鶴兒）的對話情境呈現印度迷信的原因：“氣候既很炎熱，又多高山大河，所以毒蛇猛獸時時出沒，住在那裡的印度人，常常感觸到這些自然界的危險和害怕，沒有甚麼方法可以防禦解除，便由疑懼而發生恐怖，由恐怖而崇拜鬼神；結果便發生了許多迷信的思想。”在故事中，不僅是發生原因，同時母親繼續講述關於婆羅門教、恆河洗澡除罪化等宗教迷信的實際案例，最後再下一個腳註：“這不是更可笑嗎？”重點是鶴兒在聽了母親所說的故事後，接著講出其想法，這部分也是編者希望學生學習本課的主要心得：“恆河是一條河流罷了，甚麼聖水不聖水！洗澡是要洗去身體上的骯髒，甚麼消除罪惡不罪惡！這是我們孩子都曉得的，他們竟迷信到如此，真是笑話。”最後“實習”的部分裡，編者希望學生能學習兩項重點：
（一）使兒童自己破除迷信。
（二）指導兒童勸導他人破除迷信。
經由故事的學習，讓學生能充分理解印度亡國及迷信的關聯性，同時也期待學生能體認到宗教誤國的嚴重性，進而拒絕迷信，甚至能成為阻絕社會迷信的時代尖兵，最終使中國得以強盛。
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除了宗教迷信等既定印象之外，在一九三三年由蔣息岑、沈百英、施頌椒編的《新生活國語教科書》第四冊中，透過《印度人的故事》一文呈現更多對於印度人的偏見：
（一）由於印度天氣很熱，印度人身上穿的衣服都很少。
（二）印度女人喜歡帶鐲子，和穿鼻子；印度的男人喜歡用有顏色的布裹頭。
（三）印度的小孩子上學讀書，剛走到學校，便脫下鞋子，放在門外。
（四）小孩子上課不用紙筆，只用一根小樹枝在沙上寫和畫。
（五）我們（中國讀者）難得聽到印度人讀書的響聲，非常難過。
在同期的孫慕堅、馮鼎芬、朱荄陽所編的《國語教學做法》，針對此課進行教學上的指導，除了上述的偏見之外，特別提到“印度地方的人都很懶惰。他們田裡種很多很多的鴉片煙，無論男女老少十分之六七吸鴉片煙的。印度人只知享樂主義，而不知有國家有社會，所以要亡國。”為了加強學生對於印度等事物的好奇，教師指導學生在閱讀時“應表出希奇的樣子”。
大東書局所編寫的國語教科書中的印度形象，是同時期中存在偏見最多，與實際印度生活差距最大的版本。課本編者企圖用經過簡化的外觀，呈現編者自我想象的奇特印度生活。當時教師用書對該文的要旨為“使兒童知道印度人的生活狀況”，但在一九四〇年王益生所編的《國語讀本教學法》中，針對此課的要旨已經修改為”欣賞印度人生活的趣味”。從此處的修改軌跡，可知一九三三年的版本究竟存在多大的偏見。且一九四〇年版的《國語讀本教學法》中，不再武斷地表示“懶惰”二字，而多瞭解釋：“印度地方的人，因為天氣熱，比較的懶惰。”而關於鴉片的問題，王益生也修正為“印度的田裡，種著鴉片煙。印度人吸鴉片的也不少。”在“深究”的部分，除了課文中所提示的重點之外，還增加一項“體味”的觀察。由此推測王益生對於印度的認識顯然比一九三三年的編者更多了些。
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相較於團體、國家的形象，教科書中對於印度多存在奇特的偏見；個人形象上的呈現內容就顯然不同，其中尤以甘地在教科書中的形象就很值得探討。
一九二三年黎錦暉、陸費逵編輯《新小學高級國語讀本》第三冊，選了一篇《甘地》，鑑於同時期的課本中關於印度的描述，多存在“亡國”、“鴉片”、梁啟超認為“媚異種殘同種”抑或是“只知自顧的短視”等印象，甘地在課文中的形象顯然存在差異：
（一）生於富貴之家，卻無富貴子弟的惡習。
（二）往倫敦學法律時，他母親叮囑戒絕菸酒，不近婦人，他便遵守母命，始終不變。
（三）生活簡約。他的妻子很賢慧，竟能和他一樣受苦。
（四）對於農民和工人所受的一切待遇，很是關心，每不惜犧牲自己去援救他們。
（五）因為印度人的風俗習慣等，和英人不同，有時連英人的旅館食店也都拒絕他們。（他）便組織一個印度協會，叫印度人自相團結，自相救助。
（六）南非土人因反抗英人，發生了很劇烈的戰爭。甘地卻不怨恨英人，也不鄙棄土人，招集了印度人組織救護隊，成績卓著。於是英人才尊敬甘地，對於印度人也不似從前那樣蔑視了。
（七）英政府於南非頒佈新法令，引發印人不滿，甘地不肯重行註冊而遭判出境，但他選擇自首，英政府深恐激起變亂，允將取消前議。來年印度人在南非的地位，幾和英人一樣。甘地在南非二十二年，赤手空拳，居然做出這樣的成績，儘可以自慰了。他臨行回印度時，對印度人演說：“⋯⋯我並不仇視英政府，因為藉此適足以膠固我們的愛和同情。⋯⋯”
（八）甘地日夜希望印度人民有自治的全權。他相信要享自治的權利，必須先盡國民的責任。
（九）面對英政府未見實行印度自治，甘地拋棄和平主張，而採激烈手段。一九一九年宣告施行“不合作運動”。後來英國印度總督竟下辣手，捉拿這一位“不合作主義”的首創者。最後法庭判處六年徒刑，不做苦工。——甘地也便安心樂意的再過他的囹圄生活。
教科書編者透過對於甘地的描述來給予學生教導，因此，總結上述九項摘要中，可以得知，在第四項特別點名對於農民與工人階級的關心與協助。同時，對於社會弱勢的關懷與勇於對抗政府強權，與階級平等待遇等概念等的描繪，都可以看到編者具有左派思想。再者，一反過去對於印度人的想象——不團結、吸鴉片、性淫亂、不反抗強權等，在甘地的身上一盡革除，塑造其完美形象。這類左派形象，別於在其他出版社所發行的教科書中的甘地形象。當時的教科書內容並無統一的制定標準，出版社在編寫教科書的過程中，反而可呈現多元化的教育目標，形成更多的討論之處。
甘地
一九三二年沈百英編寫初級小學的《國語教科書》第八冊中，其《甘地》一文則將重點放在不合作運動及印度獨立可能性的描述上。先以印度遭英國滅亡，成為殖民地，印人成奴隸，“照他這樣衰弱，處在強大的英國掌握之中，勢必至於永遠受英國統治，不能翻身了。”接著印度出了一個偉大的人物叫做甘地，引出重點，他領導民眾，實行革命，要求獨立。這書寫過程與孫文領導中國革命類似，與學生的經驗符合，進而認同甘地的特殊性。
接著分兩階段描述甘地的革命行動：一、由於英人不同意給予自治權，所以“先叫印度人做一種‘非武力的反抗運動’⋯⋯不和英國人合作。像不做英政府的官吏，不買英國貨等等都是不合作的條件。”
二、甘地看透英國政府沒有誠意給印人自治權，更進一步“又倡導一種抗英的運動，叫做‘非武力的反抗運動’⋯⋯就是不用武力對英革命，只是大家不和英政府合作，一切衣食都用自己做出來的。”編者的結論為“全印度的人如果能夠始終在甘地指導之下，用這種‘非武力反抗’和英人奮鬥，要求祖國獨立；那麼印度獨立的實現，一定可以成功的。”
同樣是商務印書館的版本，同年胡貞惠所編寫高級小學的《國語教科書》中的《甘地》一文，但課文份量較沈百英版本簡單，重點也放在“不合作運動”，而其結論在於“甘地處在這樣惡劣的環境中，不能和英人反抗，不得已想出這個‘不合作運動’的方法來，是很可憐的。但是他這樣方法，簡便易行，卻很有效力啊。”說明面對英國強勢的作為，如此艱困的環境中，甘地仍能堅持下去，編者對於甘地的做法給予正面肯定，也可反映商務印書館的立場。
左派的思潮也在一九三二年世界書局蘇兆驤所編的《高小國語讀本》的《印度的民族革命領袖甘地（一）》一文裡出現，文中描繪“印度自被英國併吞以後，三萬萬的印度民眾，受著帝國主義者的壓迫，已歷七十餘年，亡國之痛，難以盡述。”遭到滅國的主要原因是“民性和平，人心散漫，從來沒有反抗的舉動。”然而這樣的局面，自從甘地提倡“不合作運動”而開始改變，印度人稱甘地為“大靈魂”，與神一樣崇奉他。每本教科書處理甘地的面向都不盡相同，本篇編者蘇兆驤就特別以幾個不同的觀點來呈現甘地的想象，例如“他的家資很厚，但他要求印度民眾不受物質的支配，竭力提倡節儉。”
另外，“甘地見自己赤手空拳，時常遭到禁錮，而抗爭的結果都很美滿，於是深信徒手革命是唯一的救國方法。”這兩點也是蘇兆驤希望學生去思考的重點，然而從其中卻看出蘇兆驤似乎對於甘地的思考模式頗有意見。同時，蘇兆驤在接下來的另一課《印度的民族革命領袖甘地（二）》中，解釋了甘地觀察到印度民眾受治於英人的原因，“因為互相存著歧視的觀念”，因此他竭力倡導民族主義，“令他的門徒努力調和異種異教的人，使全印人民同心合力，抵抗敵國。”特別留意的是在此段中使用的是“令”字，呈現上對下的權力關係。從蘇兆驤的用字來看編者認為該宣傳民族主義的過程，並非皆如甘地所想象的，仍需要更多更高的權力在推動。
再者，蘇兆驤敘述甘地關心民族重大議題，同時也關注例如禁止童婚、解放妓女、預防病疫等社會較小的問題。蘇兆驤在此段留下對於甘地的一句關鍵評語：“有人說，甘地所以能領導民眾的緣故，就因為他能照顧民眾的一切。”相較於前段揮舞著民族主義的大旗，難以說服印度民眾；蘇兆驤認為甘地能有效領導“就只是因為他能照顧民眾的一切”，呈現編者對於甘地的特殊看法。最後，課文講到“一九三一年，英皇召見甘地，在倫敦舉行會議，討論印度問題。世界人士預料甘地對英帝國主義者定有一番抗爭哩。”作結，不過這與事實差距甚大。顯然蘇兆驤版本的甘地形象別於其他版本的正面肯定，呈現另一種不同的面相。
到了一九三四年朱文叔、呂伯攸、上海中學實驗小學及蘇州中學國語教材研究會所編制的《新課程標準適用小學國語讀本》高級第三冊，便將重點放在“甘地的刻苦生活”，與前述重點放在“不合作運動”的教科書完全不同。編者從其貌不揚的外貌出發，談到簡約飲食、穿著簡便、居住簡單等面向來呈現甘地生活艱苦卓絕的一面。至於甘地所提倡之不合作運動，於文末最後一段出現，但卻以“一九一九年的時候，這種主義，曾經風靡全印度”作結，推斷在一九三四年的中國對於該運動已經不感興趣，或編者並非肯定該運動的延續效應。
《高小國語讀本》
最特別的是一九三三年由南京市立中區實驗學校所編的《社會課本》，其中將列寧與甘地放在同一課做比較與敘述。編者認為“他們兩人同事二十世紀的大政治家；同做了驚天動地的救國事業。但是他們兩人的主義和辦法卻絕對相反的。”相較於列寧“恨極了俄國帝室⋯⋯他所採取的手段很辣，雖然他本心不好殺人，卻有殺人的膽量哩。”然而甘地則是“恨極了物質文明，處處主張復古⋯⋯他雖然屢次被英政府的仇視，捉去坐監牢，但他毫不畏懼，也並不因此變更他的主張。”編者從結論裡，表明透過列寧以為對照組，來映襯甘地的偉大與值得學習：“他不像俄國列寧敢於殺人，他是極力反對武力抵抗，到處勸人戒殺，全印度的人都很信仰他的。”
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相較於整體印度而言，國語及社會科教科書裡的形象，仍屬負面居多。不僅包含亡國、懶惰、不團結等既定刻板印象；而對於個人的書寫則呈現不同的面貌，存有傳統英雄面向的敘事為主。一方面，希望學生在閱讀課文後，能針對整體亡國後的印度進行討論及自我反省；另一方面，又提出甘地等人物傳記，提煉其中可供學生閱讀後的學習使用，以至於在國語及社會科教科書裡的印度形象，充滿團體與個人的矛盾視角，也讓當時的中國人對於印度的想象更為分裂且更難以定義。
（作者陳建維授權刊發，註釋略去；作者為臺灣中國文化大學博士候選人，曾任職於臺灣大塊文化出版股份有限公司）
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