倪靜：小說的解讀與教學——《文本解讀與閱讀教學講談》讀書筆記

3月31日晚，“閱讀教師成長共同體”讀書群舉行了第五次線上小沙龍，在這次活動中，群裡的三位老師分別領讀了《文本解讀與閱讀教學講談》（羅曉暉、馮勝蘭 著）一書的第三至五講，隨後群內其他老師針對書中內容進行了相關討論。本文為北京的倪靜老師對第三講的領讀梳理。閱讀其它相關文章請關注一起悅讀公眾號查看。

小說的解讀與教學

——《文本解讀與閱讀教學講談》第三講內容梳理

本書的第三講是“小說的解讀與教學”，這一講分兩部分。第一部分是講座實錄，包含五個要點，第二部分是對談，以《故鄉》為例，示範瞭如何解讀小說文本，還說明解讀小說文本，不能拘泥於文體，而要根據文本本身的特點切入解讀，設計教學。

第一部分

在本講第一部分作者構建瞭解讀小說的“理論體系”，理論陳述和案例講解相互配合，相互支撐，條理清楚，簡明扼要。就我個人而言，讀這一部分收穫很大，建立起了對小說文本結構以及解讀的清晰認知。

我把第一部分的內容，概括為小說詞源辨析、文本特點解析、在小說裡讀什麼以及怎麼讀等幾個方面。具體情況如圖：

倪靜老師的完整思維導圖

一、“小說詞源”辨析

傳說蒲松齡在路邊設立茶館，通過聽人講故事來收集《聊齋志異》的素材，這說明“小說”可能源自於“道聽途說”。小說起源於說唱，與身俱來“卑微”的氣質，代表民間通俗的審美風格。與那些宣揚“大道”的文章比起來，小說裡面更多地記錄的是“細小而微”的理念。

二、小說文本特點

1. 三要素：“人物、情節和環境”三要素構成了小說的共性，成為小說文本的一個特點。

2. 虛擬性：作者把小說和歷史作對比，說明小說呈現的是作者對人生與世界的整體觀念，它所記錄的人生經驗也是被改寫過的。因此，在小說閱讀和小說教學的時候，不必要追問文本中所敘述的事實的真實性。

3. 經驗與主題：作者把小說和散文作對比，說明小說是典型的敘述性文本，小說的核心作用是傳遞人生經驗、人生體驗，讓讀者自己去感受認知某種特定的人生體驗。因此，小說避諱：畫龍點睛、卒章顯志、為寫景而寫景的議論、說明和抒情。

小說揭示的經驗和主題，是小說具有閱讀意義和價值的根本。正如作者所言，小說的基本任務是為我們揭示出“人的法則”，其意義在於使人生不再盲目盲從，有所依歸；小說教人向善，啟示我們去愛。

在這一節末尾作者提到一些西方現代主義或後現代主義文本會呈現出似乎沒有主題的“去中心化”現象，其實這類小說並非中心模糊或無中心，而是表現生活的這種無中心就是它的主題。

三、小說“讀什麼”

其實這個內容在經驗與主題這一部分已經講到了。讀小說，就是讓我們走在自己的人生道路上，卻可以看到別樣的人生狀態，看到別人所看到的風景，幫助我們擴充人生經驗，進而深刻理解人生。因此讀小說，就是讀人性，讀人生，讀社會。

四、“怎麼讀”小說

這是本講的重點。讀這一部分文字，我自己收穫最大，作者看似在講怎麼讀小說，其實在剖析小說寫作一些思路和技巧。

（一）看情節，不如看敘事

作者指出：解讀小說以及小說的教學，要從文本的“敘述”入手，要對敘述者、敘述視點、敘述結構、敘事時間、描寫的介入等進行全方位的考察分析。

1. 敘述者：作者舉例《逍遙遊先秦·莊周》 說“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋”，以朝菌蟪蛄的視角，一定看不到黑夜與黎明，更看不到春生夏死、夏生秋死的蟬。又如《水滸傳》《金瓶梅》中都出現了潘金蓮的故事，但這兩個文本都是以男權社會的男性視角來敘述潘金蓮的，對她的敘述和評價自然也受到這種敘述視角的影響。如果敘述者從潘金蓮的視角出發，我們也許會發現，西門慶也可能有他的魅力，武大郎的缺陷也不僅僅是身材矮小。因此閱讀解析小說的時候，要深入思考“為什麼是這樣一個敘述者，為什麼要通過這個視角來完成小說的敘述，這是解讀小說文本時應該好好分析的課題”。

2. 敘述視點與敘述結構：敘述者所起的作用就是把他看到的內容，講述給讀者。如何講呢？這其中包含敘述視點與敘述結構。作者舉例了魯迅的《藥》在敘述結構上採用了“明暗雙線”，夏瑜被放在暗線，在文本中他是被遮蔽的；而其他各色人等，都浮現在前臺。作者認為魯迅之所以這樣做，是因為他的敘述視點是放在在展現中國社會的普遍愚昧這個點上的。

3. 敘述時間：人物總是在特定時間過程中完成行動的，情節也是在特定時間中有序展開的，人們的觀念和意識也受他所在時代影響。因此，解讀小說必須要把他的人物事件放在到特定的時間中去理解才有意義。作者舉例在魯迅的《故鄉》中，實際上存在著兩個我、兩個閏土、兩個楊二嫂，跨越前後20年的時間，他們的變化從美好到不美好，顯出故鄉普遍沉淪這一社會變遷圖像。

4. 描寫介入：“從本質上講，敘述是要呈現人類在時間進程中的歷時性經驗，描寫是要呈現人類的空間經驗，議論是要表現人類的思想，說明是要展現人類的知識，抒情是要抒發人類的情感。”“人類的一切行為、體驗，都是既在一定的時間中又在一定的空間中展開的，這就決定了敘述和描寫是密不可分的兩種形式，它們相互配合才能使經驗完整地呈現出來。在小說和記敘性文本中，敘述和描寫要相互配合的，描寫介入敘述，主要功能在於使體驗變得更加真實豐滿。”因此，作者強調，對於文本中“著筆墨細緻繁密的地方，都要思考為什麼這樣寫”。

（二）看人物，要分析其行動

小說是虛構的，其中的人是一種觀念性的存在，不是真實的存在。要理解小說人物承載的觀念，非常有必要從分析文本中人物的行動、採取行動時的心態及行動的動機與邏輯著手。以人物、情節、環境作為切入口，觀察主要人物的行動、動機和效果，主次要人物互動及其關係，主要人物與環境的互動。互動的邏輯有同向、異向，兼而有之幾種。

行動分析要素，包括行動的構成要素、行動理性（邏輯）、行動的心態和觀念。文本中以《鴻門宴》為例，套用上面解讀文本的方法，對劉邦陣營的行動做了分析，單就看文本感覺挺詳細有道理，我不知道有教學經驗的老師在未看本書之前，解讀該小說人物行動的方法前後是否有變化，孰優孰劣有教學經驗的老師最有發言權。

第二部分

在本講第二部分對談裡，作者以《故鄉》為例，進行小說解讀的實戰演練。在解讀過程中，作者既以前述理論為指導，又對前述理論進行了理論聯繫實際的修正和完善。

作者指出小說教學不可機械地分析“三要素”（人物、情節、環境），僅僅停留在瞭解一些人、一些事，不得思想內涵。作者認為小說“其言瑣繁”，有很多細節；“其意隱曲”，要透過情節與人物形象，看清小說背後所表現的人生經驗，探索其中蘊含的主題，才構成了解讀小說的關鍵。若每篇小說都按照機械地套用“三要素”的模式逐一講授，就難以解釋各篇小說各自的藝術個性。

倪靜老師的完整思維導圖

1. 關於“人”這個要素：

小說《故鄉》，以我作為敘述者，通過把我與小時候的玩伴閏土、兒童時期並無興趣瞭解的街市“紅人”楊二嫂，以及未曾謀面的宏兒和水生，與多年不見的母親鏈接，編織出三代人交織的社會立體網格。他們代表著不同年齡段、不同性別、不同社會分工的人群，廣泛性和普遍性意義更強。其中著墨比較多的人物是閏土和楊二嫂。閏土代表故鄉農民，楊二嫂代表故鄉城鎮小商販，“我”代表從故鄉走出的知識分子。相比聚焦到單一的人物，一群人對《故鄉》代表的廣泛性更強，反應故鄉的社會境況更有說服力。通過他們，我看到了閏土由美好變得滄桑、麻木；楊二嫂由美好變得市儈、刻薄；“我”因為流落在外，跟故鄉變得隔膜，愈發地感覺到孤獨。在這樣的敘述視點和敘述結構中編織出來的故事，產生的閱讀衝擊力更大，給讀者帶來的對故鄉的認識更深。

2. 關於“環境”這個要素：

故鄉本來是一個空間概念，讀小說《故鄉》，我們卻會發現文本中的空間表現很少。《故鄉》的本質不是空間上的而是時間上的。其中比較典型的空間表現，大概就是海邊那一輪金黃的圓月下的那一幕。然而，它同時也是時間的：它屬於過去，屬於記憶。

在故鄉的時間軸上，存在著兩個“我”，一個是成年的、回到故鄉的“我”，一個是幼時的、在故鄉的“我”；存在著兩個閏土，一個是現在的閏土，一個是當年的閏土；存在著兩個楊二嫂，一個是現在的“圓規”一樣的楊二嫂，一個是過去的“豆腐西施”楊二嫂。成年的“我”回到故鄉，成為故鄉的觀察者和敘述者。童年的回憶不斷與當下的現實形成對比，鮮明地凸顯了故鄉今昔的反差。海邊那一輪金黃的圓月再也不見了，故鄉已經成為一個永遠無法回去的地方，已然變得陌生，而現實迫使“我”必須重建對故鄉的感受和認識。

如果沒有時間的介入，故鄉的殘敗淪落這一主題，故鄉的普遍沉淪這一社會變遷圖像，就根本無法實現。“我”看到了閏土的變化、看到了楊二嫂的變化，透過他們對自己的態度，“我”又看到了自己的變化，以及愈發感到自己身在故鄉又不屬於故鄉的那種孤獨。空間與時間相連接，空間都是特定時間下的空間，分析空間環境要聯繫時間就顯得非常重要。這三個人物都具有時間性，對此加以比對，就能直接看出。

3.關於“情節”，特別是“細節”：

作者在《故鄉》細節分析示例中，提出深挖“誰偷偷在柴草灰裡埋下了碗碟”，對理解“我”後來的心境變化的意義。作者在解析文本提到的這個細節，其實在我重讀《故鄉》這篇小說的原文時，也同樣遇到的。我重讀《故鄉》時，就是帶著檢驗前一部分“武裝”起來的“理論”知識的態度，還試著把相關要點放入思維導圖，做了一張小說故鄉的思維導圖，感覺閱讀的細緻程度大大超過以前，對魯迅的寫作意圖也領悟得更深刻。當時，讀到“誰偷偷在柴草灰裡埋下了碗碟”這個細節時，還真停留了一下，產生了質疑。

下午，他揀好了幾件東西：兩條長桌，四個椅子，一副香爐和燭臺，一杆抬秤。他又要所有的草灰（我們這裡煮飯是燒稻草的，那灰，可以做沙地的肥料），待我們啟程的時候，他用船來載去。

我和母親也都有些惘然，於是又提起閏土來。母親說，那豆腐西施的楊二嫂，自從我家收拾行李以來，本是每日必到的，前天伊在灰堆裡，掏出十多個碗碟來，議論之後，便定說是閏土埋著的，他可以在運灰的時候，一齊搬回家裡去。

——魯迅《故鄉》

以前讀到這個細節，還真以為是斤斤計較市儈的楊二嫂的在耍心眼，挑撥離間。本書作者說，他不同意這種說法，沒有這麼簡單。他說若把文後那段：“那西瓜地上的銀項圈的小英雄的影像，我本來十分清楚，現在卻忽地模糊了”聯繫起來，碗碟埋進草灰就很有可能隱含著作者對文中未交待的“誰”埋了碗碟的事實有了自己的認定，即是閏土所為。這也是閏土這個兒時小英雄美好形象垮掉的原因，閏土不只是“苦得他像一個木偶人” 的問題，也有由於貧窮和艱難而可能“飢寒起盜心”的問題。”

本書作者最後指出，對短小的文本，要實現整體把握，離不開到位的局部分析。在文本解讀和閱讀教學的時候，越是理解有障礙的地方，越要深挖，不能因為障礙就屏蔽它，或是避重就輕。教師研究文本時必須把所有的細節全盤納入，不能先入為主地認為哪裡重要哪裡不重要。

4. 關於“敘述、描述和議論”：

在第一部分作者提到，“小說必須靠現象和事實說話，最忌諱的就是卒章顯志、發表議論”，但《故鄉》這篇小說卻以議論為結尾，“我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。我想：希望本是無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”

這個結尾本不符合小說文本的內在邏輯。從整個文本的主體敘述中，看得到的只是絕望而看不到希望。中國農村不過是一個“荒村”，人們的命運走向是沉淪，這在整個文本中是清晰的。但是，離開故鄉的時候，“我”是帶著宏兒的，宏兒畢竟很小，是走出故鄉的新生命。在魯迅看來，他這樣結尾是刻意而為，是為了鼓舞那個時代、那些民眾、那些已經醒來的人繼續前進。

作者最後強調，要根據文本本身的特點切入解讀，設計教學，這是基本思路。觀察文本特質要從觀察文本的語言、觀察文本的結構、觀察文本中不合常規的部分入手。文本特質，與作者的人生經驗、性格氣質是有關係的，文如其人，在這個意義上講是對的。

共讀書目

本文為對《文本解讀與閱讀教學講談》一書第三講的內容梳理，引用內容版權歸原作者所有。

《文本解讀與閱讀教學講談》，羅曉暉、馮勝蘭 著，華東師範大學出版社，2018年9月

歡迎有志於成為閱讀教師並願意一起共讀的朋友加入我們，詳情可以查看：

• “閱讀教師成長共同體”讀書群的共讀招募

• 相約星期二，閱讀教師成長在路上 | 記第一次線上小沙龍

• 相約星期二| 閱讀教師成長共同體第二次線上沙龍回顧

• 立足閱讀原點，迴歸閱讀本真 ——共讀《對閱讀教學的重新定義》雜感 | 王曉平

• 關於閱讀與閱讀教育——學校老師、閱讀推廣人和家長學習者的三方對話

• 《對閱讀教學的重新定義》共讀完結 | 閱讀教師成長共同體第三次線上沙龍

• 杜麗芬：探尋精髓，遇見別樣風光 | 《對閱讀教學的重新定義》第二章讀感

• 楊子湘：閱讀教學策略是否有“新突破” | 《對閱讀教學的重新定義》第三章讀感

• 陳晶：一線語文教師閱讀中的疑與剖 | 《對閱讀教學的重新定義》讀書筆記

• 相約星期二，共讀《文本解讀與閱讀教學講談》（一）| 第四次線上沙龍回顧

• 王曉平：抓住文本特質，聚焦思維，理性解讀——讀《文本解讀與閱讀教學講談》第二講
• 相約星期二，共讀《文本解讀與閱讀教學講談》（二）| 第五次線上沙龍回顧

“閱讀教師成長共同體”讀書群，由石恢本人發起和主持。一起悅讀俱樂部和潤知閱讀研究院將提供服務支持。

一起悅讀俱樂部是一個公益性民間閱讀研究與推廣機構，也是一個開放性的閱讀交流平臺，目前為韜奮基金會閱讀組織聯合會常務理事單位。它創辦於2011年4月23日“世界讀書日”，主張閱讀即生活方式，倡導“快樂閱讀、共同閱讀、分享閱讀”的閱讀理念。自2011年11月起每週末固定舉辦公益讀書沙龍活動，至今已舉辦線下活動400餘場。2014年一起悅讀俱樂部住地被評選為“北京市十大閱讀示範社區”，2015年入圍深圳首屆華文領讀者大獎，2015年獲中國書業年度評選閱讀推廣人前五候選。2017年在全國領讀者大會上獲評“領讀者聯盟致敬機構獎”。2018年一起悅讀週末沙龍獲“北京閱讀季”精品閱讀活動獎。2016-2019年連續四年獲得“書香中國·北京閱讀季”優秀合作機構。

閱讀更多 一起悅讀 的文章

關鍵字: 小說 潘金蓮 散文