倪静：小说的解读与教学——《文本解读与阅读教学讲谈》读书笔记

3月31日晚，“阅读教师成长共同体”读书群举行了第五次线上小沙龙，在这次活动中，群里的三位老师分别领读了《文本解读与阅读教学讲谈》（罗晓晖、冯胜兰 著）一书的第三至五讲，随后群内其他老师针对书中内容进行了相关讨论。本文为北京的倪静老师对第三讲的领读梳理。阅读其它相关文章请关注一起悦读公众号查看。

小说的解读与教学

——《文本解读与阅读教学讲谈》第三讲内容梳理

本书的第三讲是“小说的解读与教学”，这一讲分两部分。第一部分是讲座实录，包含五个要点，第二部分是对谈，以《故乡》为例，示范了如何解读小说文本，还说明解读小说文本，不能拘泥于文体，而要根据文本本身的特点切入解读，设计教学。

第一部分

在本讲第一部分作者构建了解读小说的“理论体系”，理论陈述和案例讲解相互配合，相互支撑，条理清楚，简明扼要。就我个人而言，读这一部分收获很大，建立起了对小说文本结构以及解读的清晰认知。

我把第一部分的内容，概括为小说词源辨析、文本特点解析、在小说里读什么以及怎么读等几个方面。具体情况如图：

倪静老师的完整思维导图

一、“小说词源”辨析

传说蒲松龄在路边设立茶馆，通过听人讲故事来收集《聊斋志异》的素材，这说明“小说”可能源自于“道听途说”。小说起源于说唱，与身俱来“卑微”的气质，代表民间通俗的审美风格。与那些宣扬“大道”的文章比起来，小说里面更多地记录的是“细小而微”的理念。

二、小说文本特点

1. 三要素：“人物、情节和环境”三要素构成了小说的共性，成为小说文本的一个特点。

2. 虚拟性：作者把小说和历史作对比，说明小说呈现的是作者对人生与世界的整体观念，它所记录的人生经验也是被改写过的。因此，在小说阅读和小说教学的时候，不必要追问文本中所叙述的事实的真实性。

3. 经验与主题：作者把小说和散文作对比，说明小说是典型的叙述性文本，小说的核心作用是传递人生经验、人生体验，让读者自己去感受认知某种特定的人生体验。因此，小说避讳：画龙点睛、卒章显志、为写景而写景的议论、说明和抒情。

小说揭示的经验和主题，是小说具有阅读意义和价值的根本。正如作者所言，小说的基本任务是为我们揭示出“人的法则”，其意义在于使人生不再盲目盲从，有所依归；小说教人向善，启示我们去爱。

在这一节末尾作者提到一些西方现代主义或后现代主义文本会呈现出似乎没有主题的“去中心化”现象，其实这类小说并非中心模糊或无中心，而是表现生活的这种无中心就是它的主题。

三、小说“读什么”

其实这个内容在经验与主题这一部分已经讲到了。读小说，就是让我们走在自己的人生道路上，却可以看到别样的人生状态，看到别人所看到的风景，帮助我们扩充人生经验，进而深刻理解人生。因此读小说，就是读人性，读人生，读社会。

四、“怎么读”小说

这是本讲的重点。读这一部分文字，我自己收获最大，作者看似在讲怎么读小说，其实在剖析小说写作一些思路和技巧。

（一）看情节，不如看叙事

作者指出：解读小说以及小说的教学，要从文本的“叙述”入手，要对叙述者、叙述视点、叙述结构、叙事时间、描写的介入等进行全方位的考察分析。

1. 叙述者：作者举例《逍遥游先秦·庄周》 说“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋”，以朝菌蟪蛄的视角，一定看不到黑夜与黎明，更看不到春生夏死、夏生秋死的蝉。又如《水浒传》《金瓶梅》中都出现了潘金莲的故事，但这两个文本都是以男权社会的男性视角来叙述潘金莲的，对她的叙述和评价自然也受到这种叙述视角的影响。如果叙述者从潘金莲的视角出发，我们也许会发现，西门庆也可能有他的魅力，武大郎的缺陷也不仅仅是身材矮小。因此阅读解析小说的时候，要深入思考“为什么是这样一个叙述者，为什么要通过这个视角来完成小说的叙述，这是解读小说文本时应该好好分析的课题”。

2. 叙述视点与叙述结构：叙述者所起的作用就是把他看到的内容，讲述给读者。如何讲呢？这其中包含叙述视点与叙述结构。作者举例了鲁迅的《药》在叙述结构上采用了“明暗双线”，夏瑜被放在暗线，在文本中他是被遮蔽的；而其他各色人等，都浮现在前台。作者认为鲁迅之所以这样做，是因为他的叙述视点是放在在展现中国社会的普遍愚昧这个点上的。

3. 叙述时间：人物总是在特定时间过程中完成行动的，情节也是在特定时间中有序展开的，人们的观念和意识也受他所在时代影响。因此，解读小说必须要把他的人物事件放在到特定的时间中去理解才有意义。作者举例在鲁迅的《故乡》中，实际上存在着两个我、两个闰土、两个杨二嫂，跨越前后20年的时间，他们的变化从美好到不美好，显出故乡普遍沉沦这一社会变迁图像。

4. 描写介入：“从本质上讲，叙述是要呈现人类在时间进程中的历时性经验，描写是要呈现人类的空间经验，议论是要表现人类的思想，说明是要展现人类的知识，抒情是要抒发人类的情感。”“人类的一切行为、体验，都是既在一定的时间中又在一定的空间中展开的，这就决定了叙述和描写是密不可分的两种形式，它们相互配合才能使经验完整地呈现出来。在小说和记叙性文本中，叙述和描写要相互配合的，描写介入叙述，主要功能在于使体验变得更加真实丰满。”因此，作者强调，对于文本中“着笔墨细致繁密的地方，都要思考为什么这样写”。

（二）看人物，要分析其行动

小说是虚构的，其中的人是一种观念性的存在，不是真实的存在。要理解小说人物承载的观念，非常有必要从分析文本中人物的行动、采取行动时的心态及行动的动机与逻辑着手。以人物、情节、环境作为切入口，观察主要人物的行动、动机和效果，主次要人物互动及其关系，主要人物与环境的互动。互动的逻辑有同向、异向，兼而有之几种。

行动分析要素，包括行动的构成要素、行动理性（逻辑）、行动的心态和观念。文本中以《鸿门宴》为例，套用上面解读文本的方法，对刘邦阵营的行动做了分析，单就看文本感觉挺详细有道理，我不知道有教学经验的老师在未看本书之前，解读该小说人物行动的方法前后是否有变化，孰优孰劣有教学经验的老师最有发言权。

第二部分

在本讲第二部分对谈里，作者以《故乡》为例，进行小说解读的实战演练。在解读过程中，作者既以前述理论为指导，又对前述理论进行了理论联系实际的修正和完善。

作者指出小说教学不可机械地分析“三要素”（人物、情节、环境），仅仅停留在了解一些人、一些事，不得思想内涵。作者认为小说“其言琐繁”，有很多细节；“其意隐曲”，要透过情节与人物形象，看清小说背后所表现的人生经验，探索其中蕴含的主题，才构成了解读小说的关键。若每篇小说都按照机械地套用“三要素”的模式逐一讲授，就难以解释各篇小说各自的艺术个性。

倪静老师的完整思维导图

1. 关于“人”这个要素：

小说《故乡》，以我作为叙述者，通过把我与小时候的玩伴闰土、儿童时期并无兴趣了解的街市“红人”杨二嫂，以及未曾谋面的宏儿和水生，与多年不见的母亲链接，编织出三代人交织的社会立体网格。他们代表着不同年龄段、不同性别、不同社会分工的人群，广泛性和普遍性意义更强。其中着墨比较多的人物是闰土和杨二嫂。闰土代表故乡农民，杨二嫂代表故乡城镇小商贩，“我”代表从故乡走出的知识分子。相比聚焦到单一的人物，一群人对《故乡》代表的广泛性更强，反应故乡的社会境况更有说服力。通过他们，我看到了闰土由美好变得沧桑、麻木；杨二嫂由美好变得市侩、刻薄；“我”因为流落在外，跟故乡变得隔膜，愈发地感觉到孤独。在这样的叙述视点和叙述结构中编织出来的故事，产生的阅读冲击力更大，给读者带来的对故乡的认识更深。

2. 关于“环境”这个要素：

故乡本来是一个空间概念，读小说《故乡》，我们却会发现文本中的空间表现很少。《故乡》的本质不是空间上的而是时间上的。其中比较典型的空间表现，大概就是海边那一轮金黄的圆月下的那一幕。然而，它同时也是时间的：它属于过去，属于记忆。

在故乡的时间轴上，存在着两个“我”，一个是成年的、回到故乡的“我”，一个是幼时的、在故乡的“我”；存在着两个闰土，一个是现在的闰土，一个是当年的闰土；存在着两个杨二嫂，一个是现在的“圆规”一样的杨二嫂，一个是过去的“豆腐西施”杨二嫂。成年的“我”回到故乡，成为故乡的观察者和叙述者。童年的回忆不断与当下的现实形成对比，鲜明地凸显了故乡今昔的反差。海边那一轮金黄的圆月再也不见了，故乡已经成为一个永远无法回去的地方，已然变得陌生，而现实迫使“我”必须重建对故乡的感受和认识。

如果没有时间的介入，故乡的残败沦落这一主题，故乡的普遍沉沦这一社会变迁图像，就根本无法实现。“我”看到了闰土的变化、看到了杨二嫂的变化，透过他们对自己的态度，“我”又看到了自己的变化，以及愈发感到自己身在故乡又不属于故乡的那种孤独。空间与时间相连接，空间都是特定时间下的空间，分析空间环境要联系时间就显得非常重要。这三个人物都具有时间性，对此加以比对，就能直接看出。

3.关于“情节”，特别是“细节”：

作者在《故乡》细节分析示例中，提出深挖“谁偷偷在柴草灰里埋下了碗碟”，对理解“我”后来的心境变化的意义。作者在解析文本提到的这个细节，其实在我重读《故乡》这篇小说的原文时，也同样遇到的。我重读《故乡》时，就是带着检验前一部分“武装”起来的“理论”知识的态度，还试着把相关要点放入思维导图，做了一张小说故乡的思维导图，感觉阅读的细致程度大大超过以前，对鲁迅的写作意图也领悟得更深刻。当时，读到“谁偷偷在柴草灰里埋下了碗碟”这个细节时，还真停留了一下，产生了质疑。

下午，他拣好了几件东西：两条长桌，四个椅子，一副香炉和烛台，一杆抬秤。他又要所有的草灰（我们这里煮饭是烧稻草的，那灰，可以做沙地的肥料），待我们启程的时候，他用船来载去。

我和母亲也都有些惘然，于是又提起闰土来。母亲说，那豆腐西施的杨二嫂，自从我家收拾行李以来，本是每日必到的，前天伊在灰堆里，掏出十多个碗碟来，议论之后，便定说是闰土埋着的，他可以在运灰的时候，一齐搬回家里去。

——鲁迅《故乡》

以前读到这个细节，还真以为是斤斤计较市侩的杨二嫂的在耍心眼，挑拨离间。本书作者说，他不同意这种说法，没有这么简单。他说若把文后那段：“那西瓜地上的银项圈的小英雄的影像，我本来十分清楚，现在却忽地模糊了”联系起来，碗碟埋进草灰就很有可能隐含着作者对文中未交待的“谁”埋了碗碟的事实有了自己的认定，即是闰土所为。这也是闰土这个儿时小英雄美好形象垮掉的原因，闰土不只是“苦得他像一个木偶人” 的问题，也有由于贫穷和艰难而可能“饥寒起盗心”的问题。”

本书作者最后指出，对短小的文本，要实现整体把握，离不开到位的局部分析。在文本解读和阅读教学的时候，越是理解有障碍的地方，越要深挖，不能因为障碍就屏蔽它，或是避重就轻。教师研究文本时必须把所有的细节全盘纳入，不能先入为主地认为哪里重要哪里不重要。

4. 关于“叙述、描述和议论”：

在第一部分作者提到，“小说必须靠现象和事实说话，最忌讳的就是卒章显志、发表议论”，但《故乡》这篇小说却以议论为结尾，“我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。我想：希望本是无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”

这个结尾本不符合小说文本的内在逻辑。从整个文本的主体叙述中，看得到的只是绝望而看不到希望。中国农村不过是一个“荒村”，人们的命运走向是沉沦，这在整个文本中是清晰的。但是，离开故乡的时候，“我”是带着宏儿的，宏儿毕竟很小，是走出故乡的新生命。在鲁迅看来，他这样结尾是刻意而为，是为了鼓舞那个时代、那些民众、那些已经醒来的人继续前进。

作者最后强调，要根据文本本身的特点切入解读，设计教学，这是基本思路。观察文本特质要从观察文本的语言、观察文本的结构、观察文本中不合常规的部分入手。文本特质，与作者的人生经验、性格气质是有关系的，文如其人，在这个意义上讲是对的。

共读书目

本文为对《文本解读与阅读教学讲谈》一书第三讲的内容梳理，引用内容版权归原作者所有。

《文本解读与阅读教学讲谈》，罗晓晖、冯胜兰 著，华东师范大学出版社，2018年9月

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關鍵字: 小说 潘金莲 散文