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薛法根
對於大多數人來說，組塊是一個生僻的詞語，有點兒生硬，和語文的柔軟不太和諧。這像極了我的名字，有點兒土氣，沒有一點語文的詩意。要讓組塊這個心理學概念成為大多數人耳熟能詳的教學方法或語文思想，需要賦予它豐富的實踐內涵和通透的學理闡釋，在語文教學視域中獲得重生。我深知這不是一件容易的事，或許窮盡一生也無法實現。但是我深信，只要組塊教學的方向是對的，就值得做一輩子，即使未有窮盡，也必有收穫。
緣起：一次美麗的嫁接
1997年，我帶教一個五年級班，班裡有一位小楊同學，錯別字多，課文前背後忘，記性差。但是語文需要積累，字詞句、重點的語段和課文，要讀得進、記得住、用得出。小楊同學默寫10個詞語，有時會錯一半以上，更別說運用了。遺忘曲線、記憶規律在小楊同學身上，就是不見效果。
我偶然從《閱讀心理學》中看到美國心理學家米勒的“組塊原理”，他說：組塊是一個記憶單位，人的短時記憶只能保持“7±2”個組塊，超過9個記憶組塊就很難記得住；雖然人的記憶組塊數量不能增加，但可以擴大每個組塊的容量，進而實現記憶質量的飛躍。
我試著將這個原理遷移到小楊同學身上，將課文中的詞語進行歸類，每一類3—4個詞語；一類詞語為一組，每次默寫3—4組詞語。果然，3組10個詞語，小楊基本默對了，也記住了。
組塊原理可以用在詞語教學上，是否也可以用在閱讀教學上，做一次美麗的“嫁接”呢？1999年，我準備執教公開課《螳螂捕蟬》，備課時發現這篇課文故事裡套著故事，字詞學習、對話朗讀、故事複述、道理闡釋等，要教的內容就像滿地的珍珠，捨棄哪一個都很糾結。
我翻閱以前教過的示範課教案，看到“組塊記憶”這個字眼，腦海裡蹦出了“組塊設計”這個概念，頓時眼睛一亮：這個組塊原理不就可以移植到語文教學上來嗎？一篇課文中這麼多的內容，學得多忘得也多，何不重組、整合，形成一個個的“組塊”呢？以往的“線性”設計，內容蕪雜，塞滿課堂；組成“塊狀”後，一堂課呈現3—4個板塊內容，目標更加集中，內容更加簡要，“顧此”卻不“失彼”。
我立刻構思出一個“組塊設計”：
第一個組塊，學詞串，講“螳螂捕蟬”的故事，先讓學生聽寫四組詞語：（1）蟬、悠閒、自由自在；（2）螳螂、拱著身子、舉起前爪；（3）黃雀、伸長脖子、正要啄食；（4）侍奉吳王的少年、拿著彈弓、瞄準。然後，再讓學生根據四組詞語講述“螳螂捕蟬”以及“少年勸吳王” 兩個故事。
第二個組塊，讀對話，演“少年勸吳王”的故事。
第三個組塊，寫“畫外音”，悟“螳螂捕蟬”的寓意，讓學生為表演的故事配寫一段“早晨花園”的景物描寫，再進行合作演繹故事。最後討論：少年為何不在公開場合勸阻吳王攻打楚國，而選擇在僻靜的花園裡給吳王講這個“螳螂捕蟬”的故事？
三個板塊內容，緊緊圍繞“語文能力”這個核心，前後貫通，“聽說讀寫”融為一體，簡單明瞭，便教利學。果然，經過“組塊”之後的課堂，就像用水洗過一樣，乾淨、簡潔，教得輕鬆，學得紮實，贏得一片讚歎。
“組塊設計”這個1997年便出現在我腦海裡的詞彙，經過這次美麗的“嫁接”，才展現出無限的生機與廣闊的前景。“組塊”，從心理學的記憶單位到語文教學設計方法，進而成為語文教學的一種模式、一個思想，緣於“嫁接”。“嫁接”的優勢在於汲取不同植物的優良性能，培育出新的品種，這是一種創造。當我們深陷“高耗低效”泥潭的時候，借鑑教育學、心理學等其他學科的新思想、新技術，不啻為一種智慧的選擇。
深耕：三輪課題的突破
把偶然的成功嘗試提煉為普適的教學方法，把教學問題設計成研究課題，才能推動教學的深層變革。基於“組塊原理”，針對小學語文教學“高耗低效”的頑症，我於2000年提出了“組塊教學”的實驗構想：以培養學生的語文運用能力為主線，將零散的語文訓練項目整合成綜合的語文實踐板塊，使學生在生動活潑的語文實踐活動中獲得充分、和諧的整體發展。我試圖通過“組塊教學”實現語文教學內容結構化、方法科學化、過程最優化，進行了三輪課題的深耕細作。
第一輪（2000—2005年）：2000年，“小學語文組塊教學”立項為江蘇省教育科研“十五”規劃青年專項課題。我積極運用組塊原理，在方法層面進行突破，建構語文組塊教學基本模式。
第一，重組教學內容。以現有語文教材為藍本，選編切合學生學習的教學內容“塊”。一是減，運用減法思維，將每篇課文中值得教又值得學的“精華”篩選出來，作為教學內容的“內核”；二是聯，圍繞“內核”，將相關教學點進行歸類，並聯系學生的語文經驗，不斷充實、豐富這個核心內容；三是合，釐清序列重新組合，形成一個具有聚合功能的教學內容塊。
第二，整合實踐活動。將每個教學內容塊轉化為一個綜合性的活動板塊，避免活動的碎片化和隨意性。每個活動板塊聚焦一個核心能力目標，依次設計階梯式的學習活動，每個步驟都體現能力的遞進式生長，形成一個有內在邏輯的活動鏈。
第三，優化教學結構。組塊教學以學定教，確立了讀、悟、習的課堂教學基本結構。讀，是整體感知，讀讀、背背；悟，是深度體驗，想想、議議；習，是實踐轉化，練練、評評。組塊教學著力培養學生構建聯繫的能力和自覺聯繫的意識，以促進學生學會學習，靈魂是聯。讀、悟、習的語文學習過程是學生個體與教材語言、情感、形象、思想相互聯繫、相互融合，達到共振，進入新的學習境界的過程。
第二輪（2006—2011年）：2006年，“智慧解放理念下的組塊教學研究”立項為江蘇省教育科研“十一五”規劃重點課題，我用解放教育思想改造組塊教學實踐，提出了以發展學生的言語智能為語文教學的核心目標，在理念層面實現突破，形成組塊教學的新範式。
（1）選擇生長性的教學目標。圍繞“言語智能”，根據文本教學價值及學生髮展可能，確定最具生長價值的核心目標，以實現多方面的教學功能，體現“聚合性”。
（2）整合本體性的教學內容。聚焦“運用法則”，選擇語文本體性內容，並整合為板塊化的教學內容：以語言材料為內核的板塊、以語用法則為內核的板塊、以言語策略為內核的板塊，實現以少勝多，體現“簡約性”。
（3）設計階梯性的教學活動。基於“活動功能”，將教學板塊內容轉化為適合學生的言語活動板塊：以積累為內核的誦讀板塊、以理解為內核的述演板塊、以遷移為內核的讀寫板塊、以創造為內核的問題解決板塊，並設置為具有邏輯關聯的階梯式活動，實現一項活動達成多方面發展，體現“增值性”。基於“板塊結構”，將線性教學狀態整合成塊狀教學樣式，呈現板塊化的課堂教學結構；板塊與板塊之間，形成並列式、遞進式、承接式與主從式等關聯結構，體現凊簡有致的結構風格。
（4）採用一致性的教學評價。根據“目標達成”，適時評判學生的學習狀態及水平層級，以調整教與學的節奏，實現教、學、評的一致性，體現“有效性”。在此教學範式基礎上，根據文本的不同教學功能，建構“教讀、導讀、練讀、自讀”等課型，便教利學。
第三輪（2012—2017年）：2012年，“關聯理論視域中的組塊教學研究”立項為國家社科基金“十二五”規劃教育學一般課題。
我運用語用學關聯理論，闡釋學生言語能力的形成機制，並據此建構了板塊式語文課程內容，試圖從課程層面解決語文教學“高耗低效”的根本問題。根據文本潛在教學功能，我將選文分為三類：定篇，指教材中規定的經典語篇；類篇，指按照文本類型重組的單元語篇；用篇，指為完成任務而選擇使用的語篇。
三類功能語篇的編排結構：定篇每學期安排8篇，共選編96篇經典文章；類篇每學期安排16組，每組3—5篇選文，共選編600—800篇文章；用篇每學期安排4個單元，6年共完成48個情境任務。
（1）定篇以“能力”為主線，以“能力要素”為內核。對經典文本做深入而透徹的解讀，發現學生獨立閱讀的疑難之處，尋找適合學生解決疑難的閱讀方法（核心知識）和關鍵技能。一篇經典文本可以形成以“能力要素”為內核的多個內容板塊，進而將這些內容板塊設置成由表及裡的閱讀臺階，引領學生步入經典的閱讀殿堂。
（2）類篇以“文類”為主線，以“文類要素”為內核。按照文本類型，對現有教材中的選文進行重組，不足的增補，不好的刪改。每組圍繞一個“議題”進行比較閱讀，探究其中運用語言的規律和奧秘。
（3）用篇以“功能”為主線，以“功能要素”為內核。在真實的生活情境中，為解決特定任務而選擇的語篇，使用的實際上是語篇的“交際功能”。比如，以“勸說”為任務的教學內容，可以從《螳螂捕蟬》中發現“智勸”的方法，從《狐狸和葡萄》中發現“諷勸”的藝術，從《談禮貌》中發現“理勸”的策略。這樣的閱讀指向“任務解決”，著眼於語篇中隱藏的“交際功能要素”，各類文本都在“交際功能要素”的統領下聚攏起來，形成教學內容的有機整合。
成熟：核心理念的形成
組塊教學旗幟鮮明地提出“為言語智能而教”這一核心理念，並非一朝一夕形成的，而是歷經20多年的教學實踐與深度思考，才日漸達到理性的成熟。
眾所周知，語文是母語，語文學習是人的第二次發育，和人的精神世界息息相關。語文教育應當超越知識與技能，走向智慧與素養。一個人的語文能力需要情感作為動力，也需要態度進行修正，更需要價值作為引領，如此才能在實踐中生成言語智慧，並積澱為語文素養。
語文教學的終極關懷，就是要促進一個人言語智慧的充分生長。有人說，“智慧”是最不“智慧”的，“智慧”是無法言說的，所以我更願意將這種“言語智慧”稱為“言語智能”。加德納曾經在多元智能理論中提出過“語言智能”，認為這是一種“有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力”。顯然，這個概念的界定是從“語用學”理論出發，從言語交際的過程與效能來做出的內涵闡釋。
組塊教學基於心理學原理，從語用學關聯理論視角重新定義言語智能，指運用語言進行認知與交際的言語創造力。它表現為在言語活動中，對語言具有特別的敏銳感和熟練的駕馭力，應對問題語境具有較高的自我效能感；既能遵循言語規範達成順暢的表達與交流，又能在特別境況下突破言語規則，創造更富表現力的話語方式和言語形式。
言語智能的結構要素包括言語材料、言語法則、言語方式及言語思維。言語智能不是四種要素的機械相加，而是四種要素的有機結合，形成一個以言語思維為核心的整體認知結構。
言語智能是人的生命特性。海德格爾在《詩·語言·思》中說：“人是能言說的生命存在。”世界上只有人用語言進行思維、與人交流，並傳承人類文化，人的生命堪稱“言語生命”。
言語是人的生命活動，一個人言語的雅俗取決於他的文化修養與審美境界，一個人言語的豐富與乾癟取決於他的思想深度與精神高度。魯迅這樣偉大的思想家才能寫出《阿Q正傳》這樣的不朽之作；而對阿Q這樣的人來說，這是難以企及的高度。言語智能伴隨人的精神發育與生命成長。
從這個意義上說，言語智能就是一個人“言語與精神”同構共生的“語言合金”，是語文的核心素養。發展言語智能就是促進人的生命成長，就是發展學生的語文核心素養，就是語文教學的“獨當之任”。
長期以來，語文教學在“工具性”和“人文性”之間左右搖擺，要麼偏於語言文字的訓練，走向題海戰術的死衚衕；要麼偏於思想內容的薰染，滑向非語文、泛語文的泥潭。
口說為語、書面為文的“語文”，是運用語言文字（工具性）進行的生命活動（人文性），“言語性”才是其本質屬性。語文學科是一門以“言語”為本體的實踐性課程，“言語”本身就是語文課程內容，而其他學科的課程內容則是“言語”的對象。“言語”所涉及的言語材料、言語法則、言語方式及言語思維，這些言語智能的構成要素經過課程與教學的雙重轉化，就可以作為語文教學的本體性內容。
為言語智能而教，釐清了語文教學的紛繁頭緒，聚焦於語言文字的實踐活動，為語文課程及教學內容的建構奠定了心理語言學基礎。
那麼，組塊教學為何能促進言語智能的發展？心理學研究表明，象棋大師能自覺地將一些象棋套路組合成模塊加以記憶，且數量巨大，而新手不善於運用組塊策略，未能將象棋套路關聯起來而缺乏預見性及應對力。語塊、棋路模塊等都是有意識進行組塊的結果。
所謂組塊，就是有意識地將許多零散的信息整合成更大的意義單位。組塊既是一個記憶單位，又是一種記憶策略。改善人腦中組塊的容量與數量，可以提升心智活動的質量；自覺運用組塊策略，可以形成更多高質量的知識組塊，促進智能的充分發展。
語文組塊教學正是基於組塊原理的教學策略，將零散的教學內容整合、設計成有序的實踐板塊，引導兒童通過聯結性學習和自主性建構，獲得言語智能的充分發展和語文素養的整體提升，並建構具有組塊特色的語文課程，實現語文教學的科學化。
一生只做一件事，我與組塊教學有緣結識，也與組塊教學終身相伴。我堅信，語文組塊教學以發展學生的言語智能為核心目標，超越知識與技能，擺脫了工具與人文之爭，澄清了語文教學的價值取向，實現了語文教學的本質迴歸，是語文教學的正道。
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