英语教师在阅读教学过程中经常会遇到“阅读理解策略”这个概念，对此应该持有怎样的态度呢？阅读理解策略真的可以通过“教授”让学生掌握吗？那么它是否该作为一种专门技能进行教学并反复练习？关于这个问题，知名阅读专家Mark Pennington给出了他的见解，这或许能带给老师们一些启示。
Mark Pennington，知名阅读专家，致力于为拥有多样化需求的学生提供差异化教学研究，著有Teaching Reading Strategies 和 Sam and Friends Guided Reading Phonics Books。
对于教师来说，与学生分享知识是理所应当的，比如一些概念、技能、策略。为了教授内容，教师必须首先定义需要教授的内容范围，明确哪些是需要教授的，哪些则是不需要教授的。其次，教师还需要决定如何教授，如何实践并最终让学生掌握内容。最后，为了判断学生是否掌握所学内容还需要对他进行评估。
但是在阅读教学的过程中，相信很多老师意识到“阅读”包含了很多无法“教授”的技能，比如说，阅读过程。每一个读者在阅读时思想会自然而然的浮现在脑海当中，同时，阅读者对于文本的自我监控和对作者思想的认知也是无法通过教授实现的。
那么问题来了——
“阅读理解”是否可以被教授呢呢？
它究竟是属于阅读内容还是阅读过程？
教师是否可以通过教授学生相关技能并且让学生练习而达到掌握它的目的吗？
阅读理解究竟是阅读的结果还是目标呢？
认为阅读理解是一种结果的教师希望能给借此阅读过程让学生从中学习相关概念，例如语音意识、字母原则、从左向右读的习惯、标点符号理解、单词间距等。因此，很多教师会对这些学生需要掌握的知识点进行讲解并带领学生进行练习，最终测试学生对阅读技能的掌握程度，例如语音、音节、通过视觉识别单词等能力。当然，这些概念和技能都有相当坚实的研究基础，并且与熟练的阅读理解有着正相关关系。
*这些概念和技能可以被清晰的定义，并且可以作为单独的个体被教授。
但对于阅读理解策略来说，事实却并非如此。
包括但不限于：通俗的经验知识、因果、对比和比较、事实和观点、作者的目的、得出结论、比喻性的语言、情节的要素、故事结构、主题、背景线索、观点、推理的类别、文本的结构和特征描述等。
*需要说明的是，上述举例中并不包括中心思想概括、建立内容联系、重新思考、解释和预测，因为这些似乎更类似于读者的反应而不是策略。
事实上，从数据上来看，没有一种特定的阅读策略能作为一项独立技能会对阅读理解产生显著影响。尽管我们有大量的课程、活动、书签、和工作表可以提供一些有关阅读策略的学习和实践方法，但实际上没有一种阅读策略是可以通过教授的形式被学生掌握，而且教师也无法对此掌握程度进行准确的评估。
所以，如果个人的阅读理解策略无法满足阅读理解能力中相关概念和技能的标准，那么我们是否还应该继续去教授学生这些内容并要求我们的学生对此进行反复练习呢？
不可否认的是，阅读教学中还是应该触及阅读策略教学的，但是要将其作为一种过程而非内容，换句话说，教师应当教授的是擅长读书的人在阅读时会具备的阅读习惯。例如，Think aloud（有声思维） 就是一种示范阅读理解策略的有效方法；一些像是“read-think-pair-share”的练习会强化阅读策略本身的意义；一项简短的让学生运用阅读策略的写作活动也是非常有用的。但需要注意的是，教师对阅读策略的“指导”时间一定不可以过多。
*Think-Pair-Share是一种合作型阅读学习策略，学生通过共同合作去解决阅读任务中的问题。该策略要求学生(1)独立思考阅读内容主旨和问题；（2）与同伴分享观点。
弗吉尼亚大学的认知心理学教授Daniel Willingham建议，最好将阅读理解策略视为一种“技巧”而非技能。这些策略之所以起作用，是因为它们能够让读者自我检测自己是否读懂了文章内容。
换句话说，阅读理解策略不是一种可以转移的技能（比如，因果关系），学生并不是一旦学会了它就能将它运用到别的文章阅读当中去。但是，如果教师自身能够率先为学生做出示范，自己去关注作者在文章中对因果关系的把握，并让学生在他们自己的写作过程用学会运用有关因果关系的转折词，这就是一种具有价值的对文本内容的分析，而不是一种策略。
事实上，Gail Lovette和Daniel Willingham在2014年的一项研究显示，在典型的发展中儿童群体里，有三项关于阅读理解策略的指导的定量综述，有五项有关阅读障碍儿童的研究，这八项内容均表明教师对阅读理解策略的指导可以提升学生的阅读理解能力，但此种指导实践并不能带来其他好处。
那么，作为教师我们是否还应该教授阅读理解策略？答案依然是肯定的，但这应作为阅读过程的一部分，而不是将它视为一种需要反复练习的独立技能。也就是说，阅读理解策略可以存在于阅读初期、内容阅读和阅读干预课程中，却不能作为阅读概念和技能的替代品。
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