在筆者看來，不能把高職定義為“兜底”教育，而且高職也是完全可以實行淘汰制，當前我國高職存在教師應付教學、學生“混”高職問題的根本原因是，有的辦學者把高職定義為低端教育，由此放棄對高職的高質量要求，對“混”不以為然，有的高職辦學甚至出現“空心化”的問題。
本版日前刊發文章，作者提到，據他統計，一部分同學，一進“高職”就失去了先前那股子拼命勁兒，進入“混”高職大軍。而為了解決“混”高職問題，他提出，高職院校要建立“嚴出”的淘汰機制，建立科學考核評價機制，學校要堅守不合格就是不合格，沒達標就是沒達標，不能“放水”，不能照顧情面。在他所在學校，每年就約有10%的學生因此不能正常畢業。
對於嚴格高職“淘汰制”，有一些人，包括高職辦學者似乎並不買賬：高職是“兜底”性質的高等教育，淘汰學生，這些學生怎麼辦，讓他們混跡社會嗎？他們的意思是，高職不宜提“淘汰”，而是要讓每個進入高職的學生都能接受合格的高職教育。
這種想法似乎有道理，但問題在於，離開“淘汰”的高職，怎麼保證高職的質量，怎樣辦出一流水平？在筆者看來，不能把高職定義為“兜底”教育，而且高職也是完全可以實行淘汰制，當前我國高職存在教師應付教學、學生“混”高職問題的根本原因是，有的辦學者把高職定義為低端教育，由此放棄對高職的高質量要求，對“混”不以為然，有的高職辦學甚至出現“空心化”的問題。
由於學校無法給學生提供有質量和特色的教育，加之教師要求不嚴，因此學生也就“混”高職，嚴格說來，這不是學生“混”，是有的辦學者在“混”。這樣的高職也就難以擺脫“低端”形象。
教育部部長陳寶生提到，“不抓本科教育的高校是不合格的高校，不重視本科教育的校長是不合格的校長，不參與本科教育的教授是不合格的教授。”這同樣適合於高職院校，不抓教學質量的高職就不是合格的高職，不抓教學質量的高職院長就不是合格的院長。從這一角度說，高職建立淘汰機制，不是從學生開始，而該從辦學者開始，要對不抓教學質量的不合格高職院長進行淘汰，以此增強高職辦學質量意識。
高職並非“兜底”教育。把高職定義為“兜底”教育，還是把高職作為高等教育的一個層次，而非高等教育的類型，高等職業教育和普通高等教育是不同的高等教育類型，不能把高職作為進不了普通高等學校的不得已的選擇。雖然有人會說，這就是我國教育的現實，不得不承認，但是，這並非合理的現實，是需要改變的現實。
近年來，我國在高考改革中，推進取消高考錄取批次的改革，並實行分類高考，這些改革都是為了解決高職和普通教育不平等的身份、等級問題，但從現實看，社會、學校、老師和學生對高職的認同度不高，而低的認同度，也就影響高職提高辦學質量要求——社會輿論會質疑，這麼“差”的學校還有必要引入淘汰機制嗎？
其實，只有嚴格淘汰機制，實行寬進嚴出，才能進一步推進高職招生、辦學改革，以及提高高職的地位。高職院校的招生改革方向是註冊入學、申請入學，即高中畢業學生（或有高中同等學歷人員）可直接申請入學、註冊入學，而要實行申請入學、註冊入學，就必須實行淘汰制，否則，低門檻申請入學，再加上沒有淘汰，誰相信高職文憑的含金量？
我國高職院校招生早已具備實行註冊入學、申請入學的條件，有的高職已經存在招生困難，而統一高考門檻擋住了想進高職學技能的高中畢業生和社會人員，如果開放招生，將解決高職的生源問題，但開放招生，沒有辦學質量保障，會被質疑販賣文憑。
是否存在不淘汰學生但卻提高辦學質量的可能？這只是理論上的，即教師重視教學，學生投入學習知識和技能，每個學生完成相關課程學習都合格。從教學規律看，學生全部合格的教學都存在“放水”的嫌疑，教師不會認真投入組織教學，學生也不會認真對待知識和技能學習。事實上，近年來，我國高校中充斥著送學生學分的“水課”，就是隻要選課，不管怎麼學，最終都會通過獲得學分，學校辦學者對此並非不知情，但卻睜隻眼閉隻眼。
對於高職院校來說，搞好高職教學是第一位的，然而，目前有的高職院校，並不安於職業院校的定位，想著怎樣升本，怎樣組織教師申請課題、搞學術研究、發表論文，這讓本來薄弱的教育教學投入變得更薄弱，高職院校和普通院校的教師一樣，圍著職稱所需要發表的論文、課題而努力。還有的高職院校，也在搞教學創新，可是創新和搞學術研究一樣，都是為了追求“創新政績”，並無創新實質，比如，增設時髦的專業，但怎麼辦出特色，卻無課程體系、教學模式支撐；把鼓勵學生專科畢業後升本作為重要的辦學內容，以“專升本率”作為評價教育質量的指標，而這偏離就業導向，真正的創新應該是課程體系、教學教學方法、實驗實訓結合社會需要創新課程、創新教學和實訓內容。
更有甚者，有的高職院校以創新就業、實習模式為由，讓學生最後一年全部離校，自己找就業實習單位，以及不斷拉長放假時間，這讓高職教育嚴重縮水，學生接受的教育“空心化”。這些問題，都需要高職辦學者直面，而不是以目前對高職的低認同度滿足並維持高職的低水平辦學局面。
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