编者按：2018年9月15—16日，第三届生命与国学高峰论坛在湖北武汉召开。来自全世界十多个国家和地区的专家学者汇聚一堂，围绕“传统文化与轴心时代”的主题，为化解人类各种危机，走出时代困境探寻新出路。本平台将陆续发布参会嘉宾的论文，以飨读者。
轴心时代儒学提供的中国人的生命安顿方案
——基于儒家“四书”的儒学生命教育论纲
何仁富
何仁富教授
作者简介：浙江传媒学院生命学与生命教育研究所所长、浙江省儒学会常务理事、中陶会生命教育专业委员会副理事长。
摘要：轴心期形成的儒学是生命的学问。华人生命教育作为“本土化”的生命教育，应该从优秀的传统文化中吸取营养，儒学更应该成为华人生命教育的人文底色。《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”是儒学在哲学层面上对生命和教育及其内在关系的形而上学建构；《论语》：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”是儒学生命教育的纲领或者核心理念；《大学》：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”展现了儒学生命教育的实践路径；而孔子、孟子关于庸人、士人、君子、贤人、圣人的人格设计，则呈现了儒学生命教育的理想目标和大人境界。总之，儒学生命教育是由“性”而“道”十字撑开的，彰显人性的亮度、人生的长度、人格的高度、人伦的宽度、人文的厚度、人道的广度的全人生命教育。
关键词：儒学；生命教育；天命；率性；修道
一、儒学生命教育：中国人的生命安顿方案
二、命—性—道—教：儒学生命教育的形上建构
三、道—德—仁—艺：儒学生命教育的核心理念
四、修—齐—治—平：儒学生命教育的实践路径
五、君子—贤者—圣人：儒学生命教育的大人境界
六、由性而道：儒学生命教育的十字撑开
七、余论：儒学生命教育的时代意义
“生命教育”似乎是一个关乎个人生命成长的“人生”话题，因此，在理论和实践上似乎也可以一般地、抽象地就“人生”谈人生，就“生命”谈生命。但是，任何生命个体都不是抽象孤立的“原子”存在，不只是作为“生命”、作为“人”而存在的个体生命，而总是同时作为某个群体的人、某种文化的人、某个团队的人甚至“某种”人而真实存在着的。因此，“生命”问题或者说“人生”问题，总是关乎“人文”问题或者说“文化”问题的。由此，生命教育也就不可能、不应该只是“关于”“生命”的教育，而必须是在与“（个体）生命”有关的多个领域共同展开以成就（个体）生命的意义和价值的教育。
换言之，华人生命教育实际上不得不面临三个层次的人文视域或者说人文与人生的交涉纠葛：作为一个华人社会的生命个体，我如何（1）做一个人，（2）做一个中国人或者说华人，（3）做一个现代世界的中国人或华人。而这三个问题的内在逻辑是：要解决和回答“现代世界”的中国人如何成为一个“现代世界的中国人”这一问题，必须首先解决和回答中国人何以亦即如何是一个“中国人”的问题；进一步，要回答中国人是“中国人”的问题，根本上必须了解和充分理解一个人如何可能和应当是一个“人”的问题。
由此，就“华人生命教育”而言，在生命教育实践中引导个体生命的成长与意义建构，就不应该只是一个抽象的生命个体的自我建构，同时也应该是基于中华文化根基和现代使命的意义建构。换言之，华人生命教育必须展开自己的人文视域，将中华文化作为“华人生命教育”的底色，在自觉为“人”的基础上，还需要自觉为“中国人”，自觉为“现代世界的中国人”。用唐君毅先生1974年发表的一篇短文“五四纪念日谈对海外中国青年之几个希望”中的说法，“华人生命教育”的人文视域应该有如下希望：“一、希望诸位真正作一个人；二、希望诸位真正作一中国人；三、希望诸位作一心灵开放，随时随地好学的中国人；四、希望诸位作一尊重中国历史文化及中国历史人物的中国人；五、希望诸位将来能作一承担当前之时代、及所在之地区之社会责任，延续发展中国之历史文化的中国人物。”（《唐君毅全集·五四纪念日谈对海外中国青年之几个希望》）
一、儒学生命教育：中国人的生命安顿方案
中华文化源远流长，从诸子百家到儒释道三教合一，对中国人之为中国人的意义建构、价值塑造都产生了根深蒂固的影响。华人生命教育作为“本土化”的生命教育，当然应该从传统文化的方方面面特别是优秀的传统文化内容中汲取营养。但是，相对而言，儒家和儒学，更应该成为华人生命教育的人文底色。南怀瑾先生将儒家比喻为中国人的粮店，道家为中国人的药店，佛教则为中国人的杂货店，尽管各有功用，但唯独“粮食”是每一个人每天必不可少的。儒家的教化，奠定了整个中国社会的礼俗，塑造了中国人的基本社会人格；儒学本就是生命的学问，对个体生命由己而人而家而国而天下，有一整套完整的理论叙述；儒家即宗教即道德即哲学的理论品格，比较完整地呈现了个体生命存在的各个方面；儒家一直注重教育，而且其教育根本上就是生命教育，有一整套关于生命教育的理念、策略、方法、途径等的叙述与实践。
“儒家”是“儒学”“儒德”“儒教”的统一体，是“信”“德”“慧”的三位一体。用现代术语说，儒家是哲学、道德、宗教的三者合一，是即哲学即道德即宗教的综合性事业。“儒学”是哲学，但又不只是哲学。一方面，它要把自己的学说践行到生命实践中去；另一方面，“儒学”又即天道以言人道，对客观的真、善、美、神圣持一“当下即是”的信念。“儒德”是道德，但又不只是道德。一方面，它有一整套关于社会生活、日常生活以及个人成长的伦理道德规范，但另一方面，这些规范又不只是就事论事、就物论物的，而是依据于仁心仁体的自然流露，并与天德流行自然统一的。“儒教”是宗教，但又不只是宗教。一方面，它强调行必有所信；但另一方面，它关注的是主体的“能信”而不是作为客体的“所信”；它既信超验的天地，又信经验的祖宗、圣贤；它既坚持“当下即信”的道德信念的作用，又强调对仁体的体认和自觉的重要。儒家是人类精神的一种特殊表现形态，既是学又是教，既是行又是知，是宗教信仰与道德实践的哲学，是哲学智慧与宗教信仰的道德，又是哲学智慧与道德的宗教。
儒家尽管是宗教信仰、哲学智慧、道德实践三位一体的事业，是信、德、慧三者合一的事业，但核心的和根本的，则是实践的道德精神，是能够体贴他人与万事万物的无限的胸襟与心量，是仁心仁体的自觉敞现。儒家的信仰，可以从当下一极小的事中有所信之道开始，比如，见孺子将入于井，当下动恻隐之心即往而救之，此“救孺子”的行为源于实践者的“不忍之心”，并自信此“救孺子”之事本身就有仁道在，是自己当做之事。但是，这一当下的偶然道德实践还只是人的作为“仁之端”的恻隐之心的自然流露，还不足以为儒者道德实践之道。要真正自觉此所信之道的全幅含义，必须不断地自觉扩充这原始的当下一念，并力求尽量地加以实践。这就是无尽地践行仁心的道德实践，也是人之所以为士为君子、为贤为圣的终极之道。
儒学是生命的学问。儒家对生命的理解是贯注着天道性命的，是一种视大如小、视小如大的宇宙生命与个体生命合一的“天德流行”的生命。这样一种生命观，正是对治现代工具理性化的生命困顿的良药。这药，既是“营养”也是“治疗”。儒家历来强调教育的重要性，这种教育本质上就是个体生命与宇宙生命打通为一的生命教育。儒家教育即“儒教”，根本上便是生命的教化；而儒家者，便是以生命的学问从事生命的教化为事业之“家”。
就如一部《论语》，她既不是纯粹理论的抽象演绎，也不是感性经验的直接归纳，而是生命自觉艰苦而兴发的应然理想，是孔子和他的学生们一起学习，追问天道人道正道大道的体验真切的实录。其中最核心的是，孔子通过自己一生的实践功夫和修养进境，体认了人的生命的独特性：人不只是存在，本质上是价值的存在；人不只是活着，也可能庄严的活着。孔子，作为凡人中的非凡者，他在人生的不可超越的“现实命限”之外，开出了一条“义理当为”的路。如此，生命就不只是“实然”的事实存在，也是“应然”的价值存在了；生活也就不只是无奈的活着，而且也是庄严的活着。所以，梳理儒家独特的生命学思想，可以为“人当是人”、“中国人当是中国人”、“现代世界的中国人当是现代世界的中国人”的华人生命教育，提供极有现代价值的儒学生命教育的学理基础。
总之，中国人的生命教育，在根本主旨上，还是不离唐先生三句箴言的根本精神。而要实现这样一种让“中国人”成为“现代世界”的“中国”“人”的生命教育目标，最好的价值取向和教育资源，无疑是在中国传统文化之中，尤其是儒学之中。
二、命—性—道—教：儒学生命教育的形上建构
《中庸》开篇言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”此三句经文所表达的内容，可以视为儒学生命教育在哲学层面上对生命和教育及其内在关系的形而上学建构。
“天命之谓性”是《中庸》开篇提出的第一个基本命题，它所阐发和揭示的生命思想，是《中庸》及整个儒学生命教育思想的原点。在中国传统哲学那里，尽管“天”具有多重含义，但却始终都有对于万物生命（包括人）“高高在上”的凌驾。《中庸》第二十六章言：“博厚配地，高明配天”、“天地之道：博也，厚也，高也，明也，悠也，久也”；“今夫天，斯昭昭之多，及其无穷也，日月星辰系焉，万物覆焉。”同时，《中庸》也把天视为人生和世界的价值本原，天本质上是一种无限性和超越性的精神性存在，是“维天之命，於穆不已”的形上存在，是一个生生不息、创生万物的生命之流，从而赋予万物以生命和意义。此“天”正是《易传》所言“天行健，君子以自强不息……地势坤，君子以厚德载物”中的“天”。“天”是乾，是生命的起源。
“命”作为名词有生命、性命、命运之意；作为动词具有命令、使派、赋予、禀赋之意。最初由“命”合成的“性命”“生命”等，都与天有着密切的联系，意味着人的“性命”“生命”乃是由天命下贯而成，是上天给予的，人领受天命，并要理解和遵行天命。命者（天）与受命者（生命）之间，通过“命”建立起一种委托性的契约关系；“命”使得“天”可以发挥支配作用，“性”则使“天”赋予“命”的内容得以充分表达。“命”这个字代表了天和人的相互关系，“命”存在于天人之间相互的影响和回应以及相互的取予之中。“命”承接的是“天”，指向的是“性”，孕育在生命的生长、发育和流行的过程中，使得抽象的“天”所具有的存在意义在明晰的“性”中得以体现。
对“天”之“命”的认知、领受与遵循，是儒家对于生命之根之本的形上说明。在《论语》中，孔子即言“五十而知天命”（《为政》），言“君子有三畏，畏天命，畏大人，畏圣人之言”（《季氏》），又言“道之将行也欤，命也；道之将废也欤，命也”（《宪问》），而在《尧曰》章最后段，又言：“不知命，无以为君子也；不知礼，无以立也；不知言，无以知人也。”由此可见，孔子对天命的敬畏、认知与领受是其生命存在的重要根据。孟子则强调“立命”的功夫，以通贯天命于人的尽心知性过程中。孟子曰：“尽其心者，知其性也。知其性；则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。……知命者不立乎岩墙之下。尽其道而死者，正命也；桎梏死者，非正命也。”（《孟子·尽心上》）
“天命之谓性”从本源上定义了“性”。由于天是宇宙生命的本源，性是由天所赋予人的本质性的东西，是上天所赋予人之生命的自然而然的资质，是人之生命所具有的天生资质，是自然的、天赋的、先验的。由此，“天命之谓性”实际上回答了生命本源问题，生命是从“天”而得，由“命”进行转化，“天”作为一个宇宙本体，规定着生命的本性和价值之源；同时，也构建了一种由“天”而“命”而“性”的具有普遍意义的生命生成与展开模式；并且，规定了生命的本质属性，人之生命是天命的赋予和实现，天命既不是完全自在的，人性也不是完全自为的，天命之性是自在与自为的统一；同时，也从“性”（生命）的角度回答了教育（当然根本上是生命教育）得以发生的基础和前提问题，教因性而立，性因教而成，“性”是教育活动赖以产生与形成的基础，任何趋向的教育活动都必须建立在生命这块基石之上。
《中庸》以“天命之谓性”开篇，“性”秉承了“命”的本真与至善，为遵循着生命的规律（“道”）去开展人生修炼（“教”）的顺利展开提供了可能，也是由“命”至“性”再达“教”的重要基础和前提。“修道之谓教”，也就是说，“道”表达了教育时刻也不能离开生命原点的道理；偏离生命原点和生命目标的教育，不是真正的教育，或者只是被异化的教育。由此，儒学生命教育的根本要义，就是内植于生命之中并从生命内在的“性”出发，以达成“性”的整全实现（率性—修道）为目的，因为，“尽性”其实也就是对天命的落实，是根据天命之性而引导自己进行的生命实现，是完成和实现人之天命的过程，亦是去实现人之生命或人之为人的过程，是一种生命的“修道”。只要个人能够充分发挥自己的主体性，最大限度地发掘生命的善端，就能认识生命本身固有的本性，并“率性”而为，从而达到生命的成全，这个时候也就懂得天道了。用联合国教科文组织《学会生存——教育世界的今天和明天》中的语言来说，儒家“修道之谓教”的生命教育所彰显的便是这样一种让人成为他自己的教育：“教育的目的就在于使人成为他自己，变成他自己。”
三、道—德—仁—艺：儒学生命教育的核心理念
《论语·述而》篇：“子曰：志于道，据于德，依于仁，游于艺”。孔子的这一表述，既是《论语》思想的总纲，也可以视为儒学生命教育的纲领或者核心理念。志于道，是大道的理想；据于德，是德行的修养；依于仁，是仁心的发用；游于艺，是六艺的讲习。
道，是道路，人生在世，总要有路可走，而且要走在应该走的路上，如是，在人生旅程中，才能实现生命存在的价值。人人可走，才是大道，人人应走，就是正道。志，是心之所之，“之”是“往”的意思，也就是人的发心。在孔子看来，人生的理想就在开发每一个人可以走也应该走的道路。这里的“道”，不仅有事实的意义，也有价值的意义。活着，是事实；活得很好，是价值。因此，“道”，乃是既真实又庄严的人生道路。
人存在，人也活着。人存在，只是一个事实。人活着，只是一种状态。人可能仅只是事实的存在，而透显不出生命的价值；人也可能无奈何的活着，而挺立不起人格的庄严。孔子通过自己一生的实践功夫和修养进境，体认了人之为人的生命的独特性，那就是：人不只是存在，本质上是价值的存在；人不只是活着，也可能庄严的活着。
人的一生，就日常的生活进程和生命成长的阶段来说，彼此之间不会有太大的距离。因为每一个人，上至天子下至庶人，都一样的生活起居，一样的生老病死，日复一日，年复一年。而且，大多数人总在世俗名利的纠缠中，挣脱不出来，最后逃不开“死生有命，富贵在天”的人生大限。但是孔子，作为凡人中的非凡者，他在人生的不可超越的“现实命限”之外，又开出了一条“义理当为”的路。人生有了理想，思所当思，行所当行，做所当做，生命就往上翻越一层了。如此，生命就不只是“实然”的事实存在，也是“应然”的价值存在了；生活也就不只是无奈的活着，而且也是庄严的活着。
对于每一个个体生命来说，尽管现实的命限是被决定的，但是应然的义理则是自作主宰的。我们总是处在特定的境遇中，有特定的命限，不可能“随心所欲”，这种“被决定”是事实的有限，所以处境无奈；但是，我们又总是可以有自己对境遇的理解，对命限的超克，从而达到“自作主宰”，这种“自作主宰”便是价值的无限，所以显现庄严。人生就是在“实然”的定命有限中，开展“应然”的无限价值。
“志于道”，“志”乃是心之所之。《论语》强调一个人的“义理之路”应该是发心用力皆在“道”上，所以才有“忧道不忧贫”、“谋道不谋食”之说。因为一个人“忧贫谋食”，总有现实的诸多限定，是生活在现实的限定中；而“忧道谋道”，则是为着理想的担负开展，而活在应然的无限中。“道”是正道，而且是大道。人人当走便是“正道”，人人能走则是“大道”。“道”的价值为人人所当有，而且为人人所能有，所以“道”是普遍共有的人生理想。
人生的理想在“道”的开展，而“道”要在我们现实的德行实践中才能体现。我们通过修持德行便可以充实朗现道的内涵，这就是“据于德”。如果“德之不修，学之不讲”，则是我们心之忧，更是圣人之忧。当然，这“忧”是忧道之不行，其根源则在个体生命修养实践不力。因为，个人修养实践不力，便会导致自己心有不安之感，这“不安”正是“吾忧”的当下表现。
德是德行，走在人生道路上，就是行，走在人生的正道上，则是德行。什么路是正道，又是大道呢？那就是德行的路，不论那一个人，即使没有名位，也没有财富，仍然可以通过自己德行的修养，做个好人。所谓的功名富贵，要有才情，也靠机运，不是人人都能成就获致的。权势利禄的路，既然不是人人都能走的路，所以便只是小径，而不是大道。德行的路一方面是真实、庄严的正路，另一方面又是人人可走的大道。由是而言，人生的大道，是要通过德行打开的，大道是人生的理想，德行则是实践修养的功夫。
“志于道”，开出了人生的理想；“据于德”，指点了实践的功夫。人的生命何以能够开出人生的理想又能够具有实现此理想的实践功夫呢？原来，“道”的理想与“德”的实践，都“依于仁”。孔子认为，人心内在之“仁”，是我们能够“志于道”、“据于德”的根据。因为人人皆有“仁心”，“仁心”挺立了人性的尊严，并开出了道德人格的世界。
仁是仁心。人生可以开出理想，可以修养德行，它可能的超越根据就在于人有仁心。仁心会呈现，所以德行不仅是应然的价值，也是实然的存在。仁心一呈现，人就有“不安”而“求安”的道德感，就有应该不应该的价值自觉。仁心是人人都有的，所以德行的路是人人都能走的。如此，人生的理想也才会有它的源头而不至于只是空中的浮云、水上的浮漂。如是，通过德行修养开出的人生大道，才具有普遍性与必然性。仁心自作主宰，不被世俗牵扯也不被功利拆散，可以奠定生命的方向，所以说是道德理想的超越根据。依于仁，是说“志于道，据于德”之所以成为可能，其根据就在于人有仁心，且仁心会呈现，会自觉，会开发理想，而实践德行。
可是，人不能只是活在自己生命之内。人的生命一方面要接受“外在”的熏陶，另一方面又必须不断开出新的“外在”。此“外在”即人类的文化世界。对孔子来说，就是“周文礼乐”。当依据于“仁心”的“道”的理想和“德”的实践被结合到“周文礼乐”的文化世界时，就是“游于艺”。“游于艺”是人文涵养，是通过人文世界的内化，以化成生命人格，滋养性灵，如此而不使道德实践沦为干枯的“独善其身”。
艺是六艺，孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）而“子所雅言，诗、书、执礼，皆雅言也。”（《论语·述而》）诗书礼乐用以兴发心志，稳立人生，成就德行，也就是所谓的人文教化。道，要人人能走，就有了客观的意义，所以艺是外王的学问。儒学的德行实践所开出的人生大道，是在诗书礼乐的润泽陶养中，而不是素朴无文、刻板自苦的。也可以说，这就是生活的“艺术化”，“游于艺”就是在悠游自得中实现圆满的人格。
总括来说，对于儒学生命教育来说，人生的理想就在开发人人可走的大道，这一大道是通过每一个人德行的修养的正路而展开的，德行修养的可能基础，就在于人人内在的仁心发用上，仁心发用就落实在诗书礼乐的人文教化中。人生大道的庄严与德行实践的功夫，都在悠游自得中呈现，这便是生命存在的圆满化境。
四、修—齐—治—平：儒学生命教育的实践路径
儒家“四书”的《大学》，乃是“古之大学所以教人之法也”。其中所包含的，是为人为学的纲目。“大学”的意思，便是教人学做大人。为人为学要先立一个做“大人”的规模，而做“大人”的规模是从“格（物）致（知）诚（意）正（心）”一直到“修（身）齐（家）治（国）平（天下）”。一个“大人”不仅体贴与理解天地万物，而且觉醒与省察自己内心的每一个念头，心怀家国天下，更为重要的是，大人将万物、自身与天下贯通成一个相互关联的整体。由此，在一定意义上，《大学》展现了一个包括“万物—自我—他人”在内的、具有典型生命关系网络的阔大人生内容，而且厘清与指明了人生努力的目标与次第。正因为如此，朱子强调，《四书》应当先读《大学》，以定其规模。换言之，儒学生命教育如以儒家经典为基本教学内容，也应该首先从《大学》开始。
《大学》开篇即提出了儒学生命教育的目标与路径：
大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。
知止而后有定；定而后能静；静而后能安；安而后能虑；虑而后能得。
物有本末，事有终始。知所先后，则近道矣。
古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。
物格而后知至；知至而后意诚；意诚而后心正；心正而后身修；身修而后家齐；家齐而后国治；国治而后天下平。
自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。
这就是儒学“成人”之教（生命教育）的“三纲八目”。就生命教育的实践而言，这里有两个方面特别值得强调：一是“修身为本”，指出了生命教育的自我生命成长的根本意义；二是从修身到齐家、治国、平天下的个人生命成长及生命价值实现的实践路径与方略。
生命教育强调以生命影响生命、以生命引领生命。而这一点，恰恰是儒家的基本教育理念。“修身”，本质上就是自我生命教育，是个体生命“明明德”之事，是个人人格建构、德性修为以及闻道、修道的事。“齐家”，本质上是人伦生命教育，是个体生命在“明明德”基础上“亲民”之事，是在最直接的人伦关系中落实自己“以生命影响生命”、“以生命引领生命”的生命教育。“治国”，本质上是公民生命教育，是个体生命在社会事务中进一步落实“亲民”之事，是在间接人伦关系中落实自己“仁以为己任”的生命教育。“平天下”，本质上是共同体生命教育，是个体生命超越自我、超越人伦甚至超越公民而与天下众人、天下万物形成命运共同体的“民胞物与”之事，是“止于至善”的生命教育。
通常人们用“内圣外王”来概括儒家生命成长的“八目”，即格物、致知、诚意、正心、修身为“内圣”，突显的是个体生命的自我成长、自我修为；齐家、治国、平天下则被看做“外王”事业，是个人生命修为突破自我影响他人和世界的生命历程。这其中，“修身”是衔接“内圣”与“外王”的枢纽。格物、致知、诚意、正心都是为了修身，都落实在修身上；而齐家、治国、平天下，又必须建立在个人修身的基础上。正因为如此，《大学》才强调，“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。”要言之，在“八目”中，格物、致知、诚意、正心是“修身”的程序，而齐家、治国、平天下则是“修身”的目的。
在儒学生命教育视域，“修身”亦即自我生命教育，是整个生命教育的根本和立足点。这里的“修身”包括两个层面，一是生命教育的内容应该强调“修身为本”，将个体生命的自我修为、自我修炼、自我成长作为生命教育的根本出发点；二是生命教育的过程必须是生命教育老师“率先垂范”，以自己的生命修为来引领生命，做“人师”而不只是做“经师”，以身教彰显生命教育的独特魅力。
至于“修身”的内容，历代儒者都有充分的论述。
《论语•宪问》中，“子路问君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸？’”在这里，孔子将是否能做到“修己以敬”看成是否能成为君子的重要标准之一，甚至把“修己以安百姓”看成是连尧舜也难以达到的一个高度。换言之，以恭敬之心修养自己，乃是儒学生命教育的出发点和立足点，而“修己以安百姓”的共同体生命教育，则是儒学生命教育的最高理想。立足点和最高理想都基于“修己”。
《中庸》曰：“修身以道”。要修好自身，必须遵循人类共生共存的大道，遵循天道、地道、人道。孔子言“志于道，据于德”。道是大路，德为行路。路是供人行走的，履行大道的任务自然无形落在“德”身上。“德”是行路，行路需要“三达德”，即智、仁、勇的具体实施，就是学以致用、知行合一。《中庸》“子曰：‘好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身；知所以修身，则知所以治人；知所以治人，则知所以治天下国家矣。’”修身的第一要务就是“好学”。“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学已。”（《论语•学而》）不过，就修身而言，仅仅是“好学”还是不够的，“学而时习之”，将所学落实到实践中去，才是真正的修养，所谓“力行近乎仁”。只有在力行的过程中，才会一方面将所“学”之“知”落实到具体的“行”之中，同时也是进一步发现自己生命成长的不足，以便再“学”。这种发现不足，便是“知耻”，便是真正的修身之“勇”。
当然，修身只是儒学生命教育进阶的第一步，尽管是最根本的一步。依照儒学对于人的使命的理解，还必须依照天命而完成“齐家”“治国”“平天下”之事。这三个方面既有先后进阶之别，同时也是相互贯通而为一体的，是“修身”在不同层面的彰显与落实。“齐家”的第一要务，便是家庭每个成员都要以修身为本。《大学》曰：“为人子，止于孝；为人父，止于慈。”又言：“君子贤其贤而亲其亲”。又言：“所谓齐其家在修其身者，人之其所亲爱而辟焉，之其所贱恶而辟焉，之其所畏敬而辟焉，之其所哀矜而辟焉，之其所敖惰而辟焉。故好而知其恶，恶而知其美者，天下鲜矣。故谚有之曰：‘人莫知其子之恶，莫知其苗之硕。’此谓身不修不可以齐其家。”人们对于自己亲爱的人会有偏爱；对于自己厌恶的人会有偏恨；对于自己敬畏的人会有偏向；对于自己同情的人会有偏心；对于自己轻视的人会有偏见。因此，很少有人能喜爱某人又看到那人的缺点，厌恶某人又看到那人的优点。《大学》的这些提醒，实际上是生命教育中极为重要的修养内容。
至于“治国”“平天下”层面的公民生命教育和共同体生命教育，在现代更应该受到高度的重视。每一个个体生命，不只是一个个体，或者一个家庭成员，在现代公民社会，更多的时候，他还同时是一个国家公民，是我们生活于其中的这个地球、这个世界的一个成员。因此，如何落实作为公民和共同体成员的生命责任、生命义务，就目前两岸生命教育的实际内容而言，实际上是华人生命教育还应该更为充分挖掘和发展的内容。
五、君子—贤者—圣人：儒学生命教育的大人境界
“大学之道”实质上也就是培养大人的学问之道。儒学生命教育的目标，是要培养“大人”。此“大人”并非只是生理学意义上的大人，而是心性学意义上的“大人”，是能够将人之“天性”（秉受于上天之命，所谓“天命之谓性”）尽可能充分彰显和发挥出来（所谓“率性之谓道”）的真正“大写”的人。这样的“大人”，其生命成长与生命状态，因其“率性”“修道”的程度不同，往往会呈现出不同的境界。
在《论语》中，孔子曾经将人的生命状态区分为中行、狂者、狷者及乡愿。子曰：“不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者进取，狷者有所不为也。”（《论语·子路》），又曰：“乡愿，德之贼也”。（《论语·阳货》）也就是说，最高境界的生命状态，是能够行中庸之道的圣人，其次是敢于进取、敢为天下先的狂者，再其次是胆小谨慎少有作为的狷者，而最不可取的则是八面玲珑的乡愿。
在《大戴礼记·哀公问五仪》中，孔子将儒家对于个体生命存在的状态分为五种境界，并做了充分界定，分别是：庸人、士人、君子、贤人、圣人。
孔子曰：“人有五仪，有庸人，有士人，有君子，有贤人，有圣人。审此五者，则治道毕矣。”
公曰：“敢问何如，斯可谓之庸人？”
孔子曰：“所谓庸人者，心不存慎终之规，口不吐训格之言，不择贤以托其身，不力行以自定。见小暗大，而不知所务；从物如流，不知其所执。此则庸人也。”
公曰：“何谓士人？”
孔子曰：“所谓士人者，心有所定，计有所守，虽不能尽道术之本，必有率也；虽不能备百善之美，必有处也。是故知不务多，必审其所知；言不务多，必审其所谓；行不务多，必审其所由。智既知之，言既道之，行既由之，则若性命之形骸之不可易也。富贵不足以益，贫贱不足以损。此则士人也。”
公曰：“何谓君子？”
孔子曰：“所谓君子者，言必忠信而心不怨，仁义在身而色无伐，思虑通明而辞不专。笃行信道，自强不息。油然若将可越，而终不可及者。此则君子也。”
公曰：“何谓贤人？”
孔子曰：“所谓贤人者，德不逾闲，行中规绳。言足以法于天下而不伤于身，道足以化于百姓而不伤于本。富则天下无宛财，施则天下不病贫。此则贤者也。”
公曰：“何谓圣人？”
孔子曰：“所谓圣人者，德合于天地，变通无方。穷万事之终始，协庶品之自然，敷其大道而遂成情性。明并日月，化行若神。下民不知其德，睹者不识其邻。此谓圣人也。”
概括地说，“庸人”就是内心深处没有任何严肃慎重的信念、做事有头无尾、常常不知道自己在干什么的生命状态；“士人”是有信念、有原则，虽不能精通天道、人道却总有自己的观点和主张，虽不能将各种善行做得十全十美却总值得称道的生命状态；“君子”是诚实守信、心中对人不存忌恨，秉性仁义但从不向人炫耀，通情达理、自强不息，平常坦然的生命状态；“贤人”则是品德合乎法度、行为合乎规定，言论足以被天下人奉为道德准则，其道性足以教化百姓而不损伤事物根本的生命状态；“圣人”是其自身品德与天地自然法则融为一体，变幻莫测、通达无阻，把大道拓展为自己的性情，光明如日月的生命状态。
孟子在回答“乐正子，何人也”的问题时，用“善”“信”“美”“大”“圣”“神”来表达不同的生命状态与境界，可以为孔子关于人的生命状态的说法做更好的注解。孟子曰：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”（《孟子·尽心下》）在这里，孟子将人的生命状态和境界分为善人、信人、美人、大人、圣人、神人。一个人知道仁义或善是可以欲求的，从而只是见义与善而“行仁义”，这是志于仁义的第一步之事，是为“善”；人知道仁义可欲而“居仁由义”，以使仁义不只是“可欲”的客观对象，而是存于自己生命之中，由此而“由仁义行”，此仁义是根于自己生命内在，故为“信”；人不仅“由仁义行”，而且此仁义之心与行充量于内、表现于外，“睟于面、盎于背，施于四体”（《孟子·尽心上》：“君子所性，仁义礼智根于心，其生色也，睟然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻。”），此德性生命的充内形外，即为“美”；德性生命的光辉形于外而普照于人，所谓“君子之德风”，即可见其人之为“大人”；“大人之德”化及他人，而他人之德亦成，己之德与人之德即可相互感通，所谓“君子所过者化”，此便是“圣”；圣者感化之功总是不期至而自至，不知其所以然而然，因此，自圣德内在深度与外在感化之不可测而言，便名之曰“神”。在这里，孟子只言“圣而不可知之谓神”，不言其外之鬼神与天神，不在圣德之外言鬼神天神之德，因为圣德本就“无所不备”，因为学而至于圣，其德即“上下与天地同流”（《孟子·尽心上》），“万物皆备于我矣”（《孟子·尽心上》）。
在一般的儒家生命学问理解中，生命状态与生命境界的划分，是自下而上分成小人、士、君子、贤人、圣人。所谓儒家理想总是强调“希圣希贤”，便是要人从低层次的生命境界通过修养上升到高层次的生命境界，而圣人的生命境界便是最理想的境界。在儒学的生命学问中，圣人是人中之萃，沟通天人，却更倾向于天；贤人是人中之杰，但更倾向于地。因此，圣人是与天地一个层次，并赋有最重大的历史使命，教养贤者以及天下百姓，故圣人多为“圣王”而难以企及，古往今来能称得上圣人的也屈指可数；但是，贤人则大多可为，古往今来也贤者济济。从生命教育视域来说，儒学生命教育以“圣人”为最高理想，具有独特的生命感召力，而以贤人、君子为可学而成的目标，则充分呈现了儒学生命教育的现实性。
六、由性而道：儒学生命教育的十字撑开
在儒学的生命学问中，人的生命既是一种领受，也是一种创造。人的生命之别于一般生命者，就在于他自觉地实现着这种领受与创造的有机统一。
作为领受，人的生命是自然的、宇宙的、人伦的三重给与，是天、地、人的共同创造。一方面，人的生命和所有生命一样，是大自然的（或者说大地的）产物——我们从自然（大地）领受生命之为生命的自然性，大自然赋予我们作为生命的基本属性；另一方面，人的生命也是天的（或者说神灵的）产物——我们从上天（神灵）领受生命的神圣性，领受对万有的超越性，上天（神灵）赋予我们作为生命的精神性；同时，人的生命更直接是人的产物——我们从父母所出，我们领受父母的生命，而且通过父母，我们还领受父母的父母、以及父母的父母的父母的生命；如此，血亲（或者说人的）给与我们作为生命的人伦性。所以，作为领受，人的生命是天、地、人三者共同创造的产物，是自然生命、精神生命、人伦生命的统一体。自然生命给我们以肉体存在的支撑，精神生命给我们以精神体验的超越，人伦生命则给我们以人伦情感的感通。
作为创造，人的生命又实现着人格、人文、人道的三重提升，是自我、社会、宇宙的三重创造。一方面，人的生命首先是以个体存在的方式呈现的，个体存在的生命必须实现“他之为他”的生命独特性，这种个体生命独特性的创造，就是个人人格的塑造和创造；另一方面，人的生命又始终是社会的，他秉承社会历史给与他的生命力量，又同时将自己的生命力量对象化为新的社会历史，创造新的社会关系和文化内容，这一社会生命的创造就是人文的形成与创造；同时，人的生命也是宇宙的。他来源于宇宙又必然回归宇宙；他分化于宇宙又必须实现与宇宙万物的同一；这一宇宙生命的创造就是人道的贯通与创造。因此，作为创造，人的生命是自我、社会、宇宙三个层次的统一，是人格生命、人文生命、人道生命的三位一体。人格生命实现人的生命的个体意义，人文生命实现人的生命的社会意义，人道生命则实现人的生命的宇宙意义。
由此，我们可以说，儒学生命教育由“天命之谓性、率性之谓道、修道之谓教”作为形上基础，其生命教育的核心便是由“性”而“道”，或者说是“率性”“修道”的生命涵养、充扩、成长与超越。这个过程，是以“性”（天性、人性）为起点，以人生、人格、人伦、人文为骨架十字撑开，“亲亲而仁民，仁民而爱物”（《孟子·尽心上》），由己及人、由人及物，由“明明德”而“亲民”而“止于至善”，最终达到“民胞物与”“与天地同流”的生命存在境界，从而实现人之“道”。此“道”既是人道，又与天道、地道相互感通甚至交融一体。由于在每一个方向都有“成己”“成人”“成物”的境界区别，而境界之间又是可以交互转换而非绝对隔离的，所以，在每一个方向便可以有三个层次的撑开程度的不同，由此形成在不同方向和整个生命存在的不同生命状态与人生境界。
可以想象这样一幅图画：中间是人性原点，象征生命的亮度。此原点释放出光亮向四方十字撑开。向右是人生向度，象征生命的长度；向左是人伦向度，象征生命的宽度；向上是人格向度，象征生命的高度；向下是人文向度，象征生命的厚度；外围是人道圆圈，象征生命的广度。这一幅图便是儒学生命教育“率性”“修道”的实践图或者生命境界图。
需要说明的是：（1）生命的修为是从对人性（亦即天命）的领受开始的，所以作为原点的人性是生命的出发点，也是儒学生命教育的立足点；（2）生命基于人性向人生、人格、人伦、人文四个方向延展，是就其领受与创造的方向而言的，人伦与人文是个体生命所领受者，人生与人格则是个体生命所创造者，各自对应形成十字撑开的社会生命；（3）因基于人性的生命延展可以分别落在成己（君子）、成人（贤者）、成物（圣人）的层次上，因此，外面的圆圈实际上是三个大小不同的同心圆，分别代表对应的生命活动与生命境界；（4）因为“率性”“修道”的过程和状态是动态的，因此，呈现生命活动与境界的三个同心圆都是虚线构成的圆圈而不是实线圆；（5）最外层的圆之外，代表是天道，体现人道与天道的契合。以上内容也可以简单以如下平面表格呈现：
由此以观，儒学生命教育的价值取向应该是全人教育，是人之为人的教育，是成就生命意义的教育。此全人教育是包括人生、人性、人伦、人格、人文、人道六位一体的教育。儒学生命教育的核心，就是要在对人生、人性、人伦、人格、人文、人道的认知、体验中安顿人生、赋予人生以人之为人的意义。因此，从生命教育的实践来说，儒学生命教育应该是包括十字撑开而又立体扩充的人生教育、人伦教育、人性教育、人格教育、人文教育、人道教育在内的全人教育。
人生教育，在这里是实现人的自然生命的教育。作为自然生命，人应该知道自己所从出的自然过程，也应该知道自己所由长的基本历程，还应该知道自己所必去的自然归宿。因此，人生教育作为人的自然生命的教育，必然应该包括出生教育、生涯教育和生死教育。
人伦教育，在这里是实现人的人伦生命的教育。作为人伦生命，人应该知道自己的生命与父母生命关系的意义，与兄弟姐妹生命关系的意义，与其他人生命关系的意义，领悟和学习处理人伦关系的能力。因此，人伦教育作为人的人伦生命的教育，必然应该包括亲情教育、友情教育、爱情教育、人际教育。
人性教育，在这里是实现人的精神生命的教育。作为精神生命，人应该知道自己超越于万物的精神性的本质，领悟自己生命的神圣性，同时还应该对人之为人的“天性”具有辩证的领悟和分析。因此，人性教育作为人的精神生命的教育，必然应该包括信仰教育、善恶教育、真伪教育、美丑教育、利害教育。
人格教育，在这里是实现人的个体生命的教育。作为个体生命，人应该知道自己作为个体的独特性特征和使命，并着力实现“我之为我”的自己独一无二的生命。因此，人格教育作为人的个体生命的教育，必然应该包括心理教育、个性教育、品格教育。
人文教育，在这里是实现人的社会生命的教育。作为社会生命，人应该知道自己生命的真正实现，必然是历史文化和现实社会共同塑造的，自己生命的价值和意义也正在于接受人文的洗礼并创造新的人文价值。因此，人文教育作为人的社会生命的教育，必然应该包括历史传统教育、哲学反思教育、社会关怀教育。
人道教育，在这里是实现人的宇宙生命的教育。作为宇宙生命，人应该知道和领悟自己生命的宇宙意义，这种领悟包括人的生命与宇宙万物的关系的意义，人的生命与其他生命的关系的意义，人如何实现“天人合一”“民胞物与”的生命体验。因此，人道教育作为人的宇宙生命的教育，必然应该包括尊重生命的教育、爱护环境的教育、敬畏宇宙的教育。
当我们能够从人生、人伦、人性、人格、人文、人道这样一种全人视野进行儒学生命教育时，人的生命就会在自然生命、人伦生命、精神生命、人格生命、人文生命、人道生命中得到多重安顿，人的生命的意义自然而然地就会在天、地、人的统一，自我、社会、宇宙的和谐这样一幅生命立体呈现的感悟中得以实现，“消费生命主义”和“意义虚无主义”等生命困顿就会得以解除。
七、余论：儒学生命教育的时代意义
关于儒学生命教育，本文只是从几个基本方面提出了一个“论纲”，实际上，可以展开和挖掘的方面还很多。
一方面，从不同的维度，可以挖掘儒学生命教育的不同侧面。比如，儒学生命教育的生命逻辑：生—死—葬—祭；儒学生命教育的内容选择：文—行—忠—信；儒学生命教育的教育策略：学—问—思—辨—行；等等，都可以认真梳理以充实当下华人生命教育。
另一方面，可以从不同视角分别系统地研究和阐发儒学生命教育。比如，可以专就《论语》研究儒学的生命学问；可以专就孔子与学生的教育实践研究孔子的生命课堂是如何展开的；可以专就儒学的理论建构梳理儒学生命教育的理论体系；可以专就生命修为的功夫论研究生命教育中的功夫学问；等等，这些都是华人生命教育应该去着力拓展和深挖的。既然人天然是儒者，以儒学为根本的传统文化是中国人之为中国人的文化基因，那么，要实现成为人、成为中国人、成为现代世界的中国人的“华人生命教育”，就必须充分从儒学中吸收营养，并在创造性发展、创新性转化中，发挥其应有的现实作用。
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