編者按：2018年9月15—16日，第三屆生命與國學高峰論壇在湖北武漢召開。來自全世界十多個國家和地區的專家學者匯聚一堂，圍繞“傳統文化與軸心時代”的主題，為化解人類各種危機，走出時代困境探尋新出路。本平臺將陸續發佈參會嘉賓的論文，以饗讀者。
軸心時代儒學提供的中國人的生命安頓方案
——基於儒家“四書”的儒學生命教育論綱
何仁富
何仁富教授
作者簡介：浙江傳媒學院生命學與生命教育研究所所長、浙江省儒學會常務理事、中陶會生命教育專業委員會副理事長。
摘要：軸心期形成的儒學是生命的學問。華人生命教育作為“本土化”的生命教育，應該從優秀的傳統文化中吸取營養，儒學更應該成為華人生命教育的人文底色。《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”是儒學在哲學層面上對生命和教育及其內在關係的形而上學建構；《論語》：“志於道，據於德，依於仁，遊於藝”是儒學生命教育的綱領或者核心理念；《大學》：“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”展現了儒學生命教育的實踐路徑；而孔子、孟子關於庸人、士人、君子、賢人、聖人的人格設計，則呈現了儒學生命教育的理想目標和大人境界。總之，儒學生命教育是由“性”而“道”十字撐開的，彰顯人性的亮度、人生的長度、人格的高度、人倫的寬度、人文的厚度、人道的廣度的全人生命教育。
關鍵詞：儒學；生命教育；天命；率性；修道
一、儒學生命教育：中國人的生命安頓方案
二、命—性—道—教：儒學生命教育的形上建構
三、道—德—仁—藝：儒學生命教育的核心理念
四、修—齊—治—平：儒學生命教育的實踐路徑
五、君子—賢者—聖人：儒學生命教育的大人境界
六、由性而道：儒學生命教育的十字撐開
七、餘論：儒學生命教育的時代意義
“生命教育”似乎是一個關乎個人生命成長的“人生”話題，因此，在理論和實踐上似乎也可以一般地、抽象地就“人生”談人生，就“生命”談生命。但是，任何生命個體都不是抽象孤立的“原子”存在，不只是作為“生命”、作為“人”而存在的個體生命，而總是同時作為某個群體的人、某種文化的人、某個團隊的人甚至“某種”人而真實存在著的。因此，“生命”問題或者說“人生”問題，總是關乎“人文”問題或者說“文化”問題的。由此，生命教育也就不可能、不應該只是“關於”“生命”的教育，而必須是在與“（個體）生命”有關的多個領域共同展開以成就（個體）生命的意義和價值的教育。
換言之，華人生命教育實際上不得不面臨三個層次的人文視域或者說人文與人生的交涉糾葛：作為一個華人社會的生命個體，我如何（1）做一個人，（2）做一箇中國人或者說華人，（3）做一個現代世界的中國人或華人。而這三個問題的內在邏輯是：要解決和回答“現代世界”的中國人如何成為一個“現代世界的中國人”這一問題，必須首先解決和回答中國人何以亦即如何是一個“中國人”的問題；進一步，要回答中國人是“中國人”的問題，根本上必須瞭解和充分理解一個人如何可能和應當是一個“人”的問題。
由此，就“華人生命教育”而言，在生命教育實踐中引導個體生命的成長與意義建構，就不應該只是一個抽象的生命個體的自我建構，同時也應該是基於中華文化根基和現代使命的意義建構。換言之，華人生命教育必須展開自己的人文視域，將中華文化作為“華人生命教育”的底色，在自覺為“人”的基礎上，還需要自覺為“中國人”，自覺為“現代世界的中國人”。用唐君毅先生1974年發表的一篇短文“五四紀念日談對海外中國青年之幾個希望”中的說法，“華人生命教育”的人文視域應該有如下希望：“一、希望諸位真正作一個人；二、希望諸位真正作一中國人；三、希望諸位作一心靈開放，隨時隨地好學的中國人；四、希望諸位作一尊重中國歷史文化及中國歷史人物的中國人；五、希望諸位將來能作一承擔當前之時代、及所在之地區之社會責任，延續發展中國之歷史文化的中國人物。”（《唐君毅全集·五四紀念日談對海外中國青年之幾個希望》）
一、儒學生命教育：中國人的生命安頓方案
中華文化源遠流長，從諸子百家到儒釋道三教合一，對中國人之為中國人的意義建構、價值塑造都產生了根深蒂固的影響。華人生命教育作為“本土化”的生命教育，當然應該從傳統文化的方方面面特別是優秀的傳統文化內容中汲取營養。但是，相對而言，儒家和儒學，更應該成為華人生命教育的人文底色。南懷瑾先生將儒家比喻為中國人的糧店，道家為中國人的藥店，佛教則為中國人的雜貨店，儘管各有功用，但唯獨“糧食”是每一個人每天必不可少的。儒家的教化，奠定了整個中國社會的禮俗，塑造了中國人的基本社會人格；儒學本就是生命的學問，對個體生命由己而人而家而國而天下，有一整套完整的理論敘述；儒家即宗教即道德即哲學的理論品格，比較完整地呈現了個體生命存在的各個方面；儒家一直注重教育，而且其教育根本上就是生命教育，有一整套關於生命教育的理念、策略、方法、途徑等的敘述與實踐。
“儒家”是“儒學”“儒德”“儒教”的統一體，是“信”“德”“慧”的三位一體。用現代術語說，儒家是哲學、道德、宗教的三者合一，是即哲學即道德即宗教的綜合性事業。“儒學”是哲學，但又不只是哲學。一方面，它要把自己的學說踐行到生命實踐中去；另一方面，“儒學”又即天道以言人道，對客觀的真、善、美、神聖持一“當下即是”的信念。“儒德”是道德，但又不只是道德。一方面，它有一整套關於社會生活、日常生活以及個人成長的倫理道德規範，但另一方面，這些規範又不只是就事論事、就物論物的，而是依據於仁心仁體的自然流露，並與天德流行自然統一的。“儒教”是宗教，但又不只是宗教。一方面，它強調行必有所信；但另一方面，它關注的是主體的“能信”而不是作為客體的“所信”；它既信超驗的天地，又信經驗的祖宗、聖賢；它既堅持“當下即信”的道德信念的作用，又強調對仁體的體認和自覺的重要。儒家是人類精神的一種特殊表現形態，既是學又是教，既是行又是知，是宗教信仰與道德實踐的哲學，是哲學智慧與宗教信仰的道德，又是哲學智慧與道德的宗教。
儒家儘管是宗教信仰、哲學智慧、道德實踐三位一體的事業，是信、德、慧三者合一的事業，但核心的和根本的，則是實踐的道德精神，是能夠體貼他人與萬事萬物的無限的胸襟與心量，是仁心仁體的自覺敞現。儒家的信仰，可以從當下一極小的事中有所信之道開始，比如，見孺子將入於井，當下動惻隱之心即往而救之，此“救孺子”的行為源於實踐者的“不忍之心”，並自信此“救孺子”之事本身就有仁道在，是自己當做之事。但是，這一當下的偶然道德實踐還只是人的作為“仁之端”的惻隱之心的自然流露，還不足以為儒者道德實踐之道。要真正自覺此所信之道的全幅含義，必須不斷地自覺擴充這原始的當下一念，併力求儘量地加以實踐。這就是無盡地踐行仁心的道德實踐，也是人之所以為士為君子、為賢為聖的終極之道。
儒學是生命的學問。儒家對生命的理解是貫注著天道性命的，是一種視大如小、視小如大的宇宙生命與個體生命合一的“天德流行”的生命。這樣一種生命觀，正是對治現代工具理性化的生命困頓的良藥。這藥，既是“營養”也是“治療”。儒家歷來強調教育的重要性，這種教育本質上就是個體生命與宇宙生命打通為一的生命教育。儒家教育即“儒教”，根本上便是生命的教化；而儒家者，便是以生命的學問從事生命的教化為事業之“家”。
就如一部《論語》，她既不是純粹理論的抽象演繹，也不是感性經驗的直接歸納，而是生命自覺艱苦而興發的應然理想，是孔子和他的學生們一起學習，追問天道人道正道大道的體驗真切的實錄。其中最核心的是，孔子通過自己一生的實踐功夫和修養進境，體認了人的生命的獨特性：人不只是存在，本質上是價值的存在；人不只是活著，也可能莊嚴的活著。孔子，作為凡人中的非凡者，他在人生的不可超越的“現實命限”之外，開出了一條“義理當為”的路。如此，生命就不只是“實然”的事實存在，也是“應然”的價值存在了；生活也就不只是無奈的活著，而且也是莊嚴的活著。所以，梳理儒家獨特的生命學思想，可以為“人當是人”、“中國人當是中國人”、“現代世界的中國人當是現代世界的中國人”的華人生命教育，提供極有現代價值的儒學生命教育的學理基礎。
總之，中國人的生命教育，在根本主旨上，還是不離唐先生三句箴言的根本精神。而要實現這樣一種讓“中國人”成為“現代世界”的“中國”“人”的生命教育目標，最好的價值取向和教育資源，無疑是在中國傳統文化之中，尤其是儒學之中。
二、命—性—道—教：儒學生命教育的形上建構
《中庸》開篇言：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”此三句經文所表達的內容，可以視為儒學生命教育在哲學層面上對生命和教育及其內在關係的形而上學建構。
“天命之謂性”是《中庸》開篇提出的第一個基本命題，它所闡發和揭示的生命思想，是《中庸》及整個儒學生命教育思想的原點。在中國傳統哲學那裡，儘管“天”具有多重含義，但卻始終都有對於萬物生命（包括人）“高高在上”的凌駕。《中庸》第二十六章言：“博厚配地，高明配天”、“天地之道：博也，厚也，高也，明也，悠也，久也”；“今夫天，斯昭昭之多，及其無窮也，日月星辰系焉，萬物覆焉。”同時，《中庸》也把天視為人生和世界的價值本原，天本質上是一種無限性和超越性的精神性存在，是“維天之命，於穆不已”的形上存在，是一個生生不息、創生萬物的生命之流，從而賦予萬物以生命和意義。此“天”正是《易傳》所言“天行健，君子以自強不息……地勢坤，君子以厚德載物”中的“天”。“天”是乾，是生命的起源。
“命”作為名詞有生命、性命、命運之意；作為動詞具有命令、使派、賦予、稟賦之意。最初由“命”合成的“性命”“生命”等，都與天有著密切的聯繫，意味著人的“性命”“生命”乃是由天命下貫而成，是上天給予的，人領受天命，並要理解和遵行天命。命者（天）與受命者（生命）之間，通過“命”建立起一種委託性的契約關係；“命”使得“天”可以發揮支配作用，“性”則使“天”賦予“命”的內容得以充分表達。“命”這個字代表了天和人的相互關係，“命”存在於天人之間相互的影響和回應以及相互的取予之中。“命”承接的是“天”，指向的是“性”，孕育在生命的生長、發育和流行的過程中，使得抽象的“天”所具有的存在意義在明晰的“性”中得以體現。
對“天”之“命”的認知、領受與遵循，是儒家對於生命之根之本的形上說明。在《論語》中，孔子即言“五十而知天命”（《為政》），言“君子有三畏，畏天命，畏大人，畏聖人之言”（《季氏》），又言“道之將行也歟，命也；道之將廢也歟，命也”（《憲問》），而在《堯曰》章最後段，又言：“不知命，無以為君子也；不知禮，無以立也；不知言，無以知人也。”由此可見，孔子對天命的敬畏、認知與領受是其生命存在的重要根據。孟子則強調“立命”的功夫，以通貫天命於人的盡心知性過程中。孟子曰：“盡其心者，知其性也。知其性；則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也。……知命者不立乎巖牆之下。盡其道而死者，正命也；桎梏死者，非正命也。”（《孟子·盡心上》）
“天命之謂性”從本源上定義了“性”。由於天是宇宙生命的本源，性是由天所賦予人的本質性的東西，是上天所賦予人之生命的自然而然的資質，是人之生命所具有的天生資質，是自然的、天賦的、先驗的。由此，“天命之謂性”實際上回答了生命本源問題，生命是從“天”而得，由“命”進行轉化，“天”作為一個宇宙本體，規定著生命的本性和價值之源；同時，也構建了一種由“天”而“命”而“性”的具有普遍意義的生命生成與展開模式；並且，規定了生命的本質屬性，人之生命是天命的賦予和實現，天命既不是完全自在的，人性也不是完全自為的，天命之性是自在與自為的統一；同時，也從“性”（生命）的角度回答了教育（當然根本上是生命教育）得以發生的基礎和前提問題，教因性而立，性因教而成，“性”是教育活動賴以產生與形成的基礎，任何趨向的教育活動都必須建立在生命這塊基石之上。
《中庸》以“天命之謂性”開篇，“性”秉承了“命”的本真與至善，為遵循著生命的規律（“道”）去開展人生修煉（“教”）的順利展開提供了可能，也是由“命”至“性”再達“教”的重要基礎和前提。“修道之謂教”，也就是說，“道”表達了教育時刻也不能離開生命原點的道理；偏離生命原點和生命目標的教育，不是真正的教育，或者只是被異化的教育。由此，儒學生命教育的根本要義，就是內植於生命之中並從生命內在的“性”出發，以達成“性”的整全實現（率性—修道）為目的，因為，“儘性”其實也就是對天命的落實，是根據天命之性而引導自己進行的生命實現，是完成和實現人之天命的過程，亦是去實現人之生命或人之為人的過程，是一種生命的“修道”。只要個人能夠充分發揮自己的主體性，最大限度地發掘生命的善端，就能認識生命本身固有的本性，並“率性”而為，從而達到生命的成全，這個時候也就懂得天道了。用聯合國教科文組織《學會生存——教育世界的今天和明天》中的語言來說，儒家“修道之謂教”的生命教育所彰顯的便是這樣一種讓人成為他自己的教育：“教育的目的就在於使人成為他自己，變成他自己。”
三、道—德—仁—藝：儒學生命教育的核心理念
《論語·述而》篇：“子曰：志於道，據於德，依於仁，遊於藝”。孔子的這一表述，既是《論語》思想的總綱，也可以視為儒學生命教育的綱領或者核心理念。志於道，是大道的理想；據於德，是德行的修養；依於仁，是仁心的發用；遊於藝，是六藝的講習。
道，是道路，人生在世，總要有路可走，而且要走在應該走的路上，如是，在人生旅程中，才能實現生命存在的價值。人人可走，才是大道，人人應走，就是正道。志，是心之所之，“之”是“往”的意思，也就是人的發心。在孔子看來，人生的理想就在開發每一個人可以走也應該走的道路。這裡的“道”，不僅有事實的意義，也有價值的意義。活著，是事實；活得很好，是價值。因此，“道”，乃是既真實又莊嚴的人生道路。
人存在，人也活著。人存在，只是一個事實。人活著，只是一種狀態。人可能僅只是事實的存在，而透顯不出生命的價值；人也可能無奈何的活著，而挺立不起人格的莊嚴。孔子通過自己一生的實踐功夫和修養進境，體認了人之為人的生命的獨特性，那就是：人不只是存在，本質上是價值的存在；人不只是活著，也可能莊嚴的活著。
人的一生，就日常的生活進程和生命成長的階段來說，彼此之間不會有太大的距離。因為每一個人，上至天子下至庶人，都一樣的生活起居，一樣的生老病死，日復一日，年復一年。而且，大多數人總在世俗名利的糾纏中，掙脫不出來，最後逃不開“死生有命，富貴在天”的人生大限。但是孔子，作為凡人中的非凡者，他在人生的不可超越的“現實命限”之外，又開出了一條“義理當為”的路。人生有了理想，思所當思，行所當行，做所當做，生命就往上翻越一層了。如此，生命就不只是“實然”的事實存在，也是“應然”的價值存在了；生活也就不只是無奈的活著，而且也是莊嚴的活著。
對於每一個個體生命來說，儘管現實的命限是被決定的，但是應然的義理則是自作主宰的。我們總是處在特定的境遇中，有特定的命限，不可能“隨心所欲”，這種“被決定”是事實的有限，所以處境無奈；但是，我們又總是可以有自己對境遇的理解，對命限的超克，從而達到“自作主宰”，這種“自作主宰”便是價值的無限，所以顯現莊嚴。人生就是在“實然”的定命有限中，開展“應然”的無限價值。
“志於道”，“志”乃是心之所之。《論語》強調一個人的“義理之路”應該是發心用力皆在“道”上，所以才有“憂道不憂貧”、“謀道不謀食”之說。因為一個人“憂貧謀食”，總有現實的諸多限定，是生活在現實的限定中；而“憂道謀道”，則是為著理想的擔負開展，而活在應然的無限中。“道”是正道，而且是大道。人人當走便是“正道”，人人能走則是“大道”。“道”的價值為人人所當有，而且為人人所能有，所以“道”是普遍共有的人生理想。
人生的理想在“道”的開展，而“道”要在我們現實的德行實踐中才能體現。我們通過修持德行便可以充實朗現道的內涵，這就是“據於德”。如果“德之不修，學之不講”，則是我們心之憂，更是聖人之憂。當然，這“憂”是憂道之不行，其根源則在個體生命修養實踐不力。因為，個人修養實踐不力，便會導致自己心有不安之感，這“不安”正是“吾憂”的當下表現。
德是德行，走在人生道路上，就是行，走在人生的正道上，則是德行。什麼路是正道，又是大道呢？那就是德行的路，不論那一個人，即使沒有名位，也沒有財富，仍然可以通過自己德行的修養，做個好人。所謂的功名富貴，要有才情，也靠機運，不是人人都能成就獲致的。權勢利祿的路，既然不是人人都能走的路，所以便只是小徑，而不是大道。德行的路一方面是真實、莊嚴的正路，另一方面又是人人可走的大道。由是而言，人生的大道，是要通過德行打開的，大道是人生的理想，德行則是實踐修養的功夫。
“志於道”，開出了人生的理想；“據於德”，指點了實踐的功夫。人的生命何以能夠開出人生的理想又能夠具有實現此理想的實踐功夫呢？原來，“道”的理想與“德”的實踐，都“依於仁”。孔子認為，人心內在之“仁”，是我們能夠“志於道”、“據於德”的根據。因為人人皆有“仁心”，“仁心”挺立了人性的尊嚴，並開出了道德人格的世界。
仁是仁心。人生可以開出理想，可以修養德行，它可能的超越根據就在於人有仁心。仁心會呈現，所以德行不僅是應然的價值，也是實然的存在。仁心一呈現，人就有“不安”而“求安”的道德感，就有應該不應該的價值自覺。仁心是人人都有的，所以德行的路是人人都能走的。如此，人生的理想也才會有它的源頭而不至於只是空中的浮雲、水上的浮漂。如是，通過德行修養開出的人生大道，才具有普遍性與必然性。仁心自作主宰，不被世俗牽扯也不被功利拆散，可以奠定生命的方向，所以說是道德理想的超越根據。依於仁，是說“志於道，據於德”之所以成為可能，其根據就在於人有仁心，且仁心會呈現，會自覺，會開發理想，而實踐德行。
可是，人不能只是活在自己生命之內。人的生命一方面要接受“外在”的薰陶，另一方面又必須不斷開出新的“外在”。此“外在”即人類的文化世界。對孔子來說，就是“周文禮樂”。當依據於“仁心”的“道”的理想和“德”的實踐被結合到“周文禮樂”的文化世界時，就是“遊於藝”。“遊於藝”是人文涵養，是通過人文世界的內化，以化成生命人格，滋養性靈，如此而不使道德實踐淪為乾枯的“獨善其身”。
藝是六藝，孔子說：“興於詩，立於禮，成於樂。”（《論語·泰伯》）而“子所雅言，詩、書、執禮，皆雅言也。”（《論語·述而》）詩書禮樂用以興發心志，穩立人生，成就德行，也就是所謂的人文教化。道，要人人能走，就有了客觀的意義，所以藝是外王的學問。儒學的德行實踐所開出的人生大道，是在詩書禮樂的潤澤陶養中，而不是素樸無文、刻板自苦的。也可以說，這就是生活的“藝術化”，“遊於藝”就是在悠遊自得中實現圓滿的人格。
總括來說，對於儒學生命教育來說，人生的理想就在開發人人可走的大道，這一大道是通過每一個人德行的修養的正路而展開的，德行修養的可能基礎，就在於人人內在的仁心發用上，仁心發用就落實在詩書禮樂的人文教化中。人生大道的莊嚴與德行實踐的功夫，都在悠遊自得中呈現，這便是生命存在的圓滿化境。
四、修—齊—治—平：儒學生命教育的實踐路徑
儒家“四書”的《大學》，乃是“古之大學所以教人之法也”。其中所包含的，是為人為學的綱目。“大學”的意思，便是教人學做大人。為人為學要先立一個做“大人”的規模，而做“大人”的規模是從“格（物）致（知）誠（意）正（心）”一直到“修（身）齊（家）治（國）平（天下）”。一個“大人”不僅體貼與理解天地萬物，而且覺醒與省察自己內心的每一個念頭，心懷家國天下，更為重要的是，大人將萬物、自身與天下貫通成一個相互關聯的整體。由此，在一定意義上，《大學》展現了一個包括“萬物—自我—他人”在內的、具有典型生命關係網絡的闊大人生內容，而且釐清與指明瞭人生努力的目標與次第。正因為如此，朱子強調，《四書》應當先讀《大學》，以定其規模。換言之，儒學生命教育如以儒家經典為基本教學內容，也應該首先從《大學》開始。
《大學》開篇即提出了儒學生命教育的目標與路徑：
大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。
知止而後有定；定而後能靜；靜而後能安；安而後能慮；慮而後能得。
物有本末，事有終始。知所先後，則近道矣。
古之慾明明德於天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。
物格而後知至；知至而後意誠；意誠而後心正；心正而後身修；身修而後家齊；家齊而後國治；國治而後天下平。
自天子以至於庶人，一是皆以修身為本。
這就是儒學“成人”之教（生命教育）的“三綱八目”。就生命教育的實踐而言，這裡有兩個方面特別值得強調：一是“修身為本”，指出了生命教育的自我生命成長的根本意義；二是從修身到齊家、治國、平天下的個人生命成長及生命價值實現的實踐路徑與方略。
生命教育強調以生命影響生命、以生命引領生命。而這一點，恰恰是儒家的基本教育理念。“修身”，本質上就是自我生命教育，是個體生命“明明德”之事，是個人人格建構、德性修為以及聞道、修道的事。“齊家”，本質上是人倫生命教育，是個體生命在“明明德”基礎上“親民”之事，是在最直接的人倫關係中落實自己“以生命影響生命”、“以生命引領生命”的生命教育。“治國”，本質上是公民生命教育，是個體生命在社會事務中進一步落實“親民”之事，是在間接人倫關係中落實自己“仁以為己任”的生命教育。“平天下”，本質上是共同體生命教育，是個體生命超越自我、超越人倫甚至超越公民而與天下眾人、天下萬物形成命運共同體的“民胞物與”之事，是“止於至善”的生命教育。
通常人們用“內聖外王”來概括儒家生命成長的“八目”，即格物、致知、誠意、正心、修身為“內聖”，突顯的是個體生命的自我成長、自我修為；齊家、治國、平天下則被看做“外王”事業，是個人生命修為突破自我影響他人和世界的生命歷程。這其中，“修身”是銜接“內聖”與“外王”的樞紐。格物、致知、誠意、正心都是為了修身，都落實在修身上；而齊家、治國、平天下，又必須建立在個人修身的基礎上。正因為如此，《大學》才強調，“自天子以至於庶人，一是皆以修身為本。”要言之，在“八目”中，格物、致知、誠意、正心是“修身”的程序，而齊家、治國、平天下則是“修身”的目的。
在儒學生命教育視域，“修身”亦即自我生命教育，是整個生命教育的根本和立足點。這裡的“修身”包括兩個層面，一是生命教育的內容應該強調“修身為本”，將個體生命的自我修為、自我修煉、自我成長作為生命教育的根本出發點；二是生命教育的過程必須是生命教育老師“率先垂範”，以自己的生命修為來引領生命，做“人師”而不只是做“經師”，以身教彰顯生命教育的獨特魅力。
至於“修身”的內容，歷代儒者都有充分的論述。
《論語•憲問》中，“子路問君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜其猶病諸？’”在這裡，孔子將是否能做到“修己以敬”看成是否能成為君子的重要標準之一，甚至把“修己以安百姓”看成是連堯舜也難以達到的一個高度。換言之，以恭敬之心修養自己，乃是儒學生命教育的出發點和立足點，而“修己以安百姓”的共同體生命教育，則是儒學生命教育的最高理想。立足點和最高理想都基於“修己”。
《中庸》曰：“修身以道”。要修好自身，必須遵循人類共生共存的大道，遵循天道、地道、人道。孔子言“志於道，據於德”。道是大路，德為行路。路是供人行走的，履行大道的任務自然無形落在“德”身上。“德”是行路，行路需要“三達德”，即智、仁、勇的具體實施，就是學以致用、知行合一。《中庸》“子曰：‘好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇。知斯三者，則知所以修身；知所以修身，則知所以治人；知所以治人，則知所以治天下國家矣。’”修身的第一要務就是“好學”。“君子食無求飽，居無求安，敏於事而慎於言，就有道而正焉，可謂好學已。”（《論語•學而》）不過，就修身而言，僅僅是“好學”還是不夠的，“學而時習之”，將所學落實到實踐中去，才是真正的修養，所謂“力行近乎仁”。只有在力行的過程中，才會一方面將所“學”之“知”落實到具體的“行”之中，同時也是進一步發現自己生命成長的不足，以便再“學”。這種發現不足，便是“知恥”，便是真正的修身之“勇”。
當然，修身只是儒學生命教育進階的第一步，儘管是最根本的一步。依照儒學對於人的使命的理解，還必須依照天命而完成“齊家”“治國”“平天下”之事。這三個方面既有先後進階之別，同時也是相互貫通而為一體的，是“修身”在不同層面的彰顯與落實。“齊家”的第一要務，便是家庭每個成員都要以修身為本。《大學》曰：“為人子，止於孝；為人父，止於慈。”又言：“君子賢其賢而親其親”。又言：“所謂齊其家在修其身者，人之其所親愛而闢焉，之其所賤惡而闢焉，之其所畏敬而闢焉，之其所哀矜而闢焉，之其所敖惰而闢焉。故好而知其惡，惡而知其美者，天下鮮矣。故諺有之曰：‘人莫知其子之惡，莫知其苗之碩。’此謂身不修不可以齊其家。”人們對於自己親愛的人會有偏愛；對於自己厭惡的人會有偏恨；對於自己敬畏的人會有偏向；對於自己同情的人會有偏心；對於自己輕視的人會有偏見。因此，很少有人能喜愛某人又看到那人的缺點，厭惡某人又看到那人的優點。《大學》的這些提醒，實際上是生命教育中極為重要的修養內容。
至於“治國”“平天下”層面的公民生命教育和共同體生命教育，在現代更應該受到高度的重視。每一個個體生命，不只是一個個體，或者一個家庭成員，在現代公民社會，更多的時候，他還同時是一個國家公民，是我們生活於其中的這個地球、這個世界的一個成員。因此，如何落實作為公民和共同體成員的生命責任、生命義務，就目前兩岸生命教育的實際內容而言，實際上是華人生命教育還應該更為充分挖掘和發展的內容。
五、君子—賢者—聖人：儒學生命教育的大人境界
“大學之道”實質上也就是培養大人的學問之道。儒學生命教育的目標，是要培養“大人”。此“大人”並非只是生理學意義上的大人，而是心性學意義上的“大人”，是能夠將人之“天性”（秉受於上天之命，所謂“天命之謂性”）儘可能充分彰顯和發揮出來（所謂“率性之謂道”）的真正“大寫”的人。這樣的“大人”，其生命成長與生命狀態，因其“率性”“修道”的程度不同，往往會呈現出不同的境界。
在《論語》中，孔子曾經將人的生命狀態區分為中行、狂者、狷者及鄉愿。子曰：“不得中行而與之，必也狂狷乎！狂者進取，狷者有所不為也。”（《論語·子路》），又曰：“鄉愿，德之賊也”。（《論語·陽貨》）也就是說，最高境界的生命狀態，是能夠行中庸之道的聖人，其次是敢於進取、敢為天下先的狂者，再其次是膽小謹慎少有作為的狷者，而最不可取的則是八面玲瓏的鄉愿。
在《大戴禮記·哀公問五儀》中，孔子將儒家對於個體生命存在的狀態分為五種境界，並做了充分界定，分別是：庸人、士人、君子、賢人、聖人。
孔子曰：“人有五儀，有庸人，有士人，有君子，有賢人，有聖人。審此五者，則治道畢矣。”
公曰：“敢問何如，斯可謂之庸人？”
孔子曰：“所謂庸人者，心不存慎終之規，口不吐訓格之言，不擇賢以託其身，不力行以自定。見小暗大，而不知所務；從物如流，不知其所執。此則庸人也。”
公曰：“何謂士人？”
孔子曰：“所謂士人者，心有所定，計有所守，雖不能盡道術之本，必有率也；雖不能備百善之美，必有處也。是故知不務多，必審其所知；言不務多，必審其所謂；行不務多，必審其所由。智既知之，言既道之，行既由之，則若性命之形骸之不可易也。富貴不足以益，貧賤不足以損。此則士人也。”
公曰：“何謂君子？”
孔子曰：“所謂君子者，言必忠信而心不怨，仁義在身而色無伐，思慮通明而辭不專。篤行信道，自強不息。油然若將可越，而終不可及者。此則君子也。”
公曰：“何謂賢人？”
孔子曰：“所謂賢人者，德不逾閒，行中規繩。言足以法於天下而不傷於身，道足以化於百姓而不傷於本。富則天下無宛財，施則天下不病貧。此則賢者也。”
公曰：“何謂聖人？”
孔子曰：“所謂聖人者，德合於天地，變通無方。窮萬事之終始，協庶品之自然，敷其大道而遂成情性。明並日月，化行若神。下民不知其德，睹者不識其鄰。此謂聖人也。”
概括地說，“庸人”就是內心深處沒有任何嚴肅慎重的信念、做事有頭無尾、常常不知道自己在幹什麼的生命狀態；“士人”是有信念、有原則，雖不能精通天道、人道卻總有自己的觀點和主張，雖不能將各種善行做得十全十美卻總值得稱道的生命狀態；“君子”是誠實守信、心中對人不存忌恨，秉性仁義但從不向人炫耀，通情達理、自強不息，平常坦然的生命狀態；“賢人”則是品德合乎法度、行為合乎規定，言論足以被天下人奉為道德準則，其道性足以教化百姓而不損傷事物根本的生命狀態；“聖人”是其自身品德與天地自然法則融為一體，變幻莫測、通達無阻，把大道拓展為自己的性情，光明如日月的生命狀態。
孟子在回答“樂正子，何人也”的問題時，用“善”“信”“美”“大”“聖”“神”來表達不同的生命狀態與境界，可以為孔子關於人的生命狀態的說法做更好的註解。孟子曰：“可欲之謂善，有諸己之謂信，充實之謂美，充實而有光輝之謂大，大而化之之謂聖，聖而不可知之之謂神。”（《孟子·盡心下》）在這裡，孟子將人的生命狀態和境界分為善人、信人、美人、大人、聖人、神人。一個人知道仁義或善是可以欲求的，從而只是見義與善而“行仁義”，這是志於仁義的第一步之事，是為“善”；人知道仁義可欲而“居仁由義”，以使仁義不只是“可欲”的客觀對象，而是存於自己生命之中，由此而“由仁義行”，此仁義是根於自己生命內在，故為“信”；人不僅“由仁義行”，而且此仁義之心與行充量於內、表現於外，“睟於面、盎於背，施於四體”（《孟子·盡心上》：“君子所性，仁義禮智根於心，其生色也，睟然見於面，盎於背，施於四體，四體不言而喻。”），此德性生命的充內形外，即為“美”；德性生命的光輝形於外而普照於人，所謂“君子之德風”，即可見其人之為“大人”；“大人之德”化及他人，而他人之德亦成，己之德與人之德即可相互感通，所謂“君子所過者化”，此便是“聖”；聖者感化之功總是不期至而自至，不知其所以然而然，因此，自聖德內在深度與外在感化之不可測而言，便名之曰“神”。在這裡，孟子只言“聖而不可知之謂神”，不言其外之鬼神與天神，不在聖德之外言鬼神天神之德，因為聖德本就“無所不備”，因為學而至於聖，其德即“上下與天地同流”（《孟子·盡心上》），“萬物皆備於我矣”（《孟子·盡心上》）。
在一般的儒家生命學問理解中，生命狀態與生命境界的劃分，是自下而上分成小人、士、君子、賢人、聖人。所謂儒家理想總是強調“希聖希賢”，便是要人從低層次的生命境界通過修養上升到高層次的生命境界，而聖人的生命境界便是最理想的境界。在儒學的生命學問中，聖人是人中之萃，溝通天人，卻更傾向於天；賢人是人中之傑，但更傾向於地。因此，聖人是與天地一個層次，並賦有最重大的歷史使命，教養賢者以及天下百姓，故聖人多為“聖王”而難以企及，古往今來能稱得上聖人的也屈指可數；但是，賢人則大多可為，古往今來也賢者濟濟。從生命教育視域來說，儒學生命教育以“聖人”為最高理想，具有獨特的生命感召力，而以賢人、君子為可學而成的目標，則充分呈現了儒學生命教育的現實性。
六、由性而道：儒學生命教育的十字撐開
在儒學的生命學問中，人的生命既是一種領受，也是一種創造。人的生命之別於一般生命者，就在於他自覺地實現著這種領受與創造的有機統一。
作為領受，人的生命是自然的、宇宙的、人倫的三重給與，是天、地、人的共同創造。一方面，人的生命和所有生命一樣，是大自然的（或者說大地的）產物——我們從自然（大地）領受生命之為生命的自然性，大自然賦予我們作為生命的基本屬性；另一方面，人的生命也是天的（或者說神靈的）產物——我們從上天（神靈）領受生命的神聖性，領受對萬有的超越性，上天（神靈）賦予我們作為生命的精神性；同時，人的生命更直接是人的產物——我們從父母所出，我們領受父母的生命，而且通過父母，我們還領受父母的父母、以及父母的父母的父母的生命；如此，血親（或者說人的）給與我們作為生命的人倫性。所以，作為領受，人的生命是天、地、人三者共同創造的產物，是自然生命、精神生命、人倫生命的統一體。自然生命給我們以肉體存在的支撐，精神生命給我們以精神體驗的超越，人倫生命則給我們以人倫情感的感通。
作為創造，人的生命又實現著人格、人文、人道的三重提升，是自我、社會、宇宙的三重創造。一方面，人的生命首先是以個體存在的方式呈現的，個體存在的生命必須實現“他之為他”的生命獨特性，這種個體生命獨特性的創造，就是個人人格的塑造和創造；另一方面，人的生命又始終是社會的，他秉承社會歷史給與他的生命力量，又同時將自己的生命力量對象化為新的社會歷史，創造新的社會關係和文化內容，這一社會生命的創造就是人文的形成與創造；同時，人的生命也是宇宙的。他來源於宇宙又必然迴歸宇宙；他分化於宇宙又必須實現與宇宙萬物的同一；這一宇宙生命的創造就是人道的貫通與創造。因此，作為創造，人的生命是自我、社會、宇宙三個層次的統一，是人格生命、人文生命、人道生命的三位一體。人格生命實現人的生命的個體意義，人文生命實現人的生命的社會意義，人道生命則實現人的生命的宇宙意義。
由此，我們可以說，儒學生命教育由“天命之謂性、率性之謂道、修道之謂教”作為形上基礎，其生命教育的核心便是由“性”而“道”，或者說是“率性”“修道”的生命涵養、充擴、成長與超越。這個過程，是以“性”（天性、人性）為起點，以人生、人格、人倫、人文為骨架十字撐開，“親親而仁民，仁民而愛物”（《孟子·盡心上》），由己及人、由人及物，由“明明德”而“親民”而“止於至善”，最終達到“民胞物與”“與天地同流”的生命存在境界，從而實現人之“道”。此“道”既是人道，又與天道、地道相互感通甚至交融一體。由於在每一個方向都有“成己”“成人”“成物”的境界區別，而境界之間又是可以交互轉換而非絕對隔離的，所以，在每一個方向便可以有三個層次的撐開程度的不同，由此形成在不同方向和整個生命存在的不同生命狀態與人生境界。
可以想象這樣一幅圖畫：中間是人性原點，象徵生命的亮度。此原點釋放出光亮向四方十字撐開。向右是人生向度，象徵生命的長度；向左是人倫向度，象徵生命的寬度；向上是人格向度，象徵生命的高度；向下是人文向度，象徵生命的厚度；外圍是人道圓圈，象徵生命的廣度。這一幅圖便是儒學生命教育“率性”“修道”的實踐圖或者生命境界圖。
需要說明的是：（1）生命的修為是從對人性（亦即天命）的領受開始的，所以作為原點的人性是生命的出發點，也是儒學生命教育的立足點；（2）生命基於人性向人生、人格、人倫、人文四個方向延展，是就其領受與創造的方向而言的，人倫與人文是個體生命所領受者，人生與人格則是個體生命所創造者，各自對應形成十字撐開的社會生命；（3）因基於人性的生命延展可以分別落在成己（君子）、成人（賢者）、成物（聖人）的層次上，因此，外面的圓圈實際上是三個大小不同的同心圓，分別代表對應的生命活動與生命境界；（4）因為“率性”“修道”的過程和狀態是動態的，因此，呈現生命活動與境界的三個同心圓都是虛線構成的圓圈而不是實線圓；（5）最外層的圓之外，代表是天道，體現人道與天道的契合。以上內容也可以簡單以如下平面表格呈現：
由此以觀，儒學生命教育的價值取向應該是全人教育，是人之為人的教育，是成就生命意義的教育。此全人教育是包括人生、人性、人倫、人格、人文、人道六位一體的教育。儒學生命教育的核心，就是要在對人生、人性、人倫、人格、人文、人道的認知、體驗中安頓人生、賦予人生以人之為人的意義。因此，從生命教育的實踐來說，儒學生命教育應該是包括十字撐開而又立體擴充的人生教育、人倫教育、人性教育、人格教育、人文教育、人道教育在內的全人教育。
人生教育，在這裡是實現人的自然生命的教育。作為自然生命，人應該知道自己所從出的自然過程，也應該知道自己所由長的基本歷程，還應該知道自己所必去的自然歸宿。因此，人生教育作為人的自然生命的教育，必然應該包括出生教育、生涯教育和生死教育。
人倫教育，在這裡是實現人的人倫生命的教育。作為人倫生命，人應該知道自己的生命與父母生命關係的意義，與兄弟姐妹生命關係的意義，與其他人生命關係的意義，領悟和學習處理人倫關係的能力。因此，人倫教育作為人的人倫生命的教育，必然應該包括親情教育、友情教育、愛情教育、人際教育。
人性教育，在這裡是實現人的精神生命的教育。作為精神生命，人應該知道自己超越於萬物的精神性的本質，領悟自己生命的神聖性，同時還應該對人之為人的“天性”具有辯證的領悟和分析。因此，人性教育作為人的精神生命的教育，必然應該包括信仰教育、善惡教育、真偽教育、美醜教育、利害教育。
人格教育，在這裡是實現人的個體生命的教育。作為個體生命，人應該知道自己作為個體的獨特性特徵和使命，並著力實現“我之為我”的自己獨一無二的生命。因此，人格教育作為人的個體生命的教育，必然應該包括心理教育、個性教育、品格教育。
人文教育，在這裡是實現人的社會生命的教育。作為社會生命，人應該知道自己生命的真正實現，必然是歷史文化和現實社會共同塑造的，自己生命的價值和意義也正在於接受人文的洗禮並創造新的人文價值。因此，人文教育作為人的社會生命的教育，必然應該包括歷史傳統教育、哲學反思教育、社會關懷教育。
人道教育，在這裡是實現人的宇宙生命的教育。作為宇宙生命，人應該知道和領悟自己生命的宇宙意義，這種領悟包括人的生命與宇宙萬物的關係的意義，人的生命與其他生命的關係的意義，人如何實現“天人合一”“民胞物與”的生命體驗。因此，人道教育作為人的宇宙生命的教育，必然應該包括尊重生命的教育、愛護環境的教育、敬畏宇宙的教育。
當我們能夠從人生、人倫、人性、人格、人文、人道這樣一種全人視野進行儒學生命教育時，人的生命就會在自然生命、人倫生命、精神生命、人格生命、人文生命、人道生命中得到多重安頓，人的生命的意義自然而然地就會在天、地、人的統一，自我、社會、宇宙的和諧這樣一幅生命立體呈現的感悟中得以實現，“消費生命主義”和“意義虛無主義”等生命困頓就會得以解除。
七、餘論：儒學生命教育的時代意義
關於儒學生命教育，本文只是從幾個基本方面提出了一個“論綱”，實際上，可以展開和挖掘的方面還很多。
一方面，從不同的維度，可以挖掘儒學生命教育的不同側面。比如，儒學生命教育的生命邏輯：生—死—葬—祭；儒學生命教育的內容選擇：文—行—忠—信；儒學生命教育的教育策略：學—問—思—辨—行；等等，都可以認真梳理以充實當下華人生命教育。
另一方面，可以從不同視角分別系統地研究和闡發儒學生命教育。比如，可以專就《論語》研究儒學的生命學問；可以專就孔子與學生的教育實踐研究孔子的生命課堂是如何展開的；可以專就儒學的理論建構梳理儒學生命教育的理論體系；可以專就生命修為的功夫論研究生命教育中的功夫學問；等等，這些都是華人生命教育應該去著力拓展和深挖的。既然人天然是儒者，以儒學為根本的傳統文化是中國人之為中國人的文化基因，那麼，要實現成為人、成為中國人、成為現代世界的中國人的“華人生命教育”，就必須充分從儒學中吸收營養，並在創造性發展、創新性轉化中，發揮其應有的現實作用。
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